Μία πρόταση για την ανάπτυξη του μουσικού αισθητηρίου στα παιδιά των Δημοτικών Σχολείων

Μία πρόταση για την ανάπτυξη του μουσικού αισθητηρίου στα παιδιά των Δημοτικών Σχολείων
(1982)

Το 1982, το τότε Υφυπουργείο Νέας Γενιάς ανέθεσε στους συνθέτες Μιχάλη Γρηγορίου, Γιώργο Κουρουπό, Νίκος Κυπουργό και Δημήτρη Μαραγκόπουλο την εκπόνηση ενός σχεδίου για τη μουσική εκπαίδευση στα δημοτικά σχολεία.
Η μελέτη επικεντρώθηκε σε τρεις κυρίως τομείς:
α) επιλογή τραγουδιών για διδασκαλία και εκμάθηση από σχολικές χορωδίες, σε πρώτη φάση από την ελληνική λαϊκή παράδοση,
β) μουσικά παιχνίδια για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας των παιδιών,
γ) διδασκαλία με εύληπτο τρόπο της ιστορίας της ελληνικής και παγκόσμιας μουσικής μέσα από ακροάσεις.

Η μέθοδος, που έπαιρνε υπόψη όλες τις νεότερες (και δοκιμασμένες ήδη σε πολλές χώρες) τάσεις της Μουσικής Παιδαγωγικής, αλλά τις προσάρμοζε στην ελληνική πραγματικότητα, φιλοδοξούσε να αναμορφώσει ένα σύστημα παρωχημένο και να αναδείξει τη σημασία της μουσικής στην ολοκληρωμένη ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού μέσα από την ενεργητική του συμμετοχή.
Η μέθοδος δοκιμάστηκε πιλοτικά επί δύο χρόνια σε διαφορετικά σχολεία της Αττικής (από πειραματικά έως σχολεία υποβαθμισμένων περιοχών).
Παρόλο που διδάχτηκε από τους τέσσερις συνθέτες στο Παιδαγωγικό Τμήμα του Πανεπιστημίου Αθηνών (κατά προτροπήν και υπό την εποπτεία της καθηγήτριας Τζέλας Σκούρα) σε δύο ακαδημαικές περιόδους (1984-1985 και 1985-1986), η μέθοδος δεν εκδόθηκε ποτέ.

Ακολουθούν τα κείμενα α) της εισαγωγής που προοριζόταν για τη συνολική έκδοση, και β) της εισαγωγής για το βιβλίο για τα Μουσικά Παιχνίδια, χωρίς καμία αλλαγή, παρόλο που τα κείμενα δεν είχαν πάρει την οριστική τους μορφή.
Παρά την πρόοδο που συντελέστηκε από τότε στο χώρο της Μουσικής Εκπαίδευσης στη χώρα μας, νομίζω ότι πολλά στοιχεία της πρότασης παραμένουν και σήμερα επίκαιρα.

Ν. Κ. 2020

Εισαγωγή

Η μουσική παιδαγωγική περιοριζόταν, ως πρόσφατα ακόμη, στη διδασκαλία της κλασικής δυτικής μουσικής: στη θεωρία, στην τεχνική, στην ιστορία, στα έργα της. Σήμερα δύο βασικοί παράγοντες επιβάλλουν μία νέα θεώρηση.
Ο πρώτος έχει γενικότερα παιδαγωγικό χαρακτήρα: Οι νέες ενεργητικές παιδαγωγικές μέθοδοι εισάγουν τις έννοιες του παιχνιδιού, της ενεργητικής συμμετοχής, της ανάπτυξης της δημιουργικότητας. Και κυρίως παίρνουν υπόψη τους τις δυνατότητες αλλά και τις ανάγκες του παιδιού, που είναι βέβαια διαφορετικές σε κάθε ηλικία. Αν επιλεγεί η κατάλληλη εποχή, το παιδί εξοικειώνεται με το καινούργιο πιό εύκολα και σταθερά. Η σωστή αυτή επιλογή του χρόνου, η ενθάρρυνση μιας διαδικασίας “αυτοδιδασκαλίας” πρέπει να είναι ο βασικός λόγος της βασικής εκπαίδευσης.
Ο δεύτερος λόγος αφορά τη μουσική: Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, η ραγδαία τεχνολογική εξέλιξη επηρέασε και επηρεάζει διπλά τη μουσική εξέλιξη. Η γενίκευση της χρήσης του ραδιοφώνου, του δίσκου και μετά της τηλεόρασης φέρνει στο αυτί μας μουσικές από κάθε γωνιά της γης. Εξοικειωόμαστε με ήχους παράξενους, άγνωστους ως τώρα. Παράλληλα η μουσική απελευθερώνεται από τις νότες και τη γραφή. Το μαγνητόφωνο και ο ηλεκτρονικός ήχος ανόγουν νέους δρόμους και μεταβάλλουν ριζικά τη μουσική σκέψη. Οι μουσικοί παραμερίζοντας τις συμβάσεις της γραπτής μουσικής ξανα-ανακαλύπτουν την πρωτογενή δύναμη των ήχων και τη χαρά του παιχνιδιού.
Στόχος της μουσικής παιδαγωγικής σήμερα δεν είναι τόσο η διδασκαλία ενός μουσικού κώδικα, αλλά κυρίως η διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού, η ανάπτυξη της δημιουργίας και της προσωπικότητάς του.
Στο δυτικό πολιτισμό, ο άνθρωπος δεν μετέχει πιά ενεργητικά στη διαδικασία της μουσικής και γενικότερα της καλλιτεχνικής δημιουργίας, σε αντίθεση με άλλες εποχές και άλλους πολιτισμούς. Με εξαίρεση τους λίγους προνομιούχους, οι άνθρωποι έμαθαν να αρκούνται σε μια επιφανειακή, παθητική επαφή – αυτό που συνήθως ονομάζουμε “διασκέδαση”. Το φαινόμενο αυτό εντείνεται όσο η τέχνη εμπορικοποιείται. Στη μουσική, οι πανίσχυροι νόμοι του μάρκετινγκ επιβάλλουν στερεότυπα κατασκευάσματα, κατευθύνουν τις επιλογές. Με συνέπεια να επικρατεί η μετριότητα και να αμβλύνονται τα κριτήρια.
Το σχολείο που φυσιολογικά θάπρεπε να διαμορφώνει αυτά τα κριτήρια έχει, στη σημερινή δυτική κοινωνία, συγκεκριμένους στόχους. Αποβλέπει κυρίως στην ανάπτυξη του λογικού στοιχείου στο παιδί. Προετοιμάζει τους αυριανούς τεχνοκράτες, τους “επιτυχημένους” στη ζωή με κριτήρια αποκλειστικά οικονομικά. Τομείς γνώσης που αποβλέπουν στην ανάπτυξη της ευαισθησίας, της δημιουργικότητας, παραμελούνται η απορρίπτονται σαν δευτερεύοντες ή ολότελα άχρηστοι. Κι όπως είναι σήμερα γνωστό, η υπερτροφία του λογικού στοιχείου πληρώνεται με την ατροφία των υπολοίπων (2).
Η μουσική, μαζί με τη ζωγραφική, το θέατρο, κτλ. θάπρεπε να έχουν σαν ρόλο τους ακριβώς την ανάπτυξη της ευαισθησίας του παιδιού, της αντίληψης και της κοινωνικότητάς του, σαν αντιστάθμισμα στα υπόλοιπα μαθήματα. Κι αυτό, ΄πως θα δούμε, μπορεί να γίνει μόνο μέσα σε μία ατμόσφαιρα χαράς και πιχνιδιού, με την ενεργητική συμμετοχή των παιδιών, και χωρίς τον καταπιεστικό χαρακτήρα του “μαθήματος’.

Κανένας παιδαγωγός δεν αρνείται σήμερα την καθοριστική σημασία της παιδικής ηλικίας στην κατοπινή εξέλιξη του ατόμου. Η παλιά διαμάχη για το αν είναι η κληρονομικότητα ή το περιβάλλον που καθορίζουν τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, φαίνεται πιά χωρίς περιεχόμενο. Ο Piaget έδιξε ότι και οι δύο αυτοί παράγοντες επηρεάζουν οένας τον άλλο, χωρίς κανένας τους να είναι αυτοδύναμος. Σήμερα ξέρουμε οτι η η επιρροή του περιβάλλοντος αρχίζει από την εμβρυακή ηλικία. Για παράδειγμα, η μουσική που το παιδί ακούει μέσα απ’ την κοιλιά υτης μητέρας του, κυρίως στους τελευταίους μήνες της κύησης, φαίνεται πως έχει μεγάλη σημασία για την κατοπινή μουσική του μνήμη (4). Πρόσφατες έρευνες αμερικανών μελετητών έδειξαν ότι το έμβρυο εξοικειώνεται με το ηχητικό περιβάλλον –π.χ. θόρυβοι αεροπλάνων όταν η μητέρα κατοικεί κοντά σε αεροδρόμιο- από τις πρώτες κιόλας εβδομάδες της κύησης.
Από τους πρώτους μήνες της ζωής τους, τα παιδιά εκδηλώνουν μεγάλο ενδιαφέρον για τους ήχους που προκαλούν οι κινήσεις τους. Η επανάληψη ήχων που προκαλούν με το στόμα, με το σώμα τους ή με διάφορα αντικείμενα τα βοηθά να εξοικειωθούν με το περιβάλλον. Σύντομα οι απλές επανάλ’ήψεις αρχίζουν να παραλάσσουν, το μωρό αρχίζει να πειραματίζεται. Η επανάληψη και η παραλλαγή, οι μέθοδοι κάθε πειραματικής γνώσης, κυριαρχούν σ’ ολ΄ποκληρη την νηπειακή ηλικία, ως τα επτά χρόνια (6). Στην εύθραυστη αυτη περίοδο ζωής του παιδιού, το σχολείο αναλαμβάνει το δύσκολο ρόλο του.

Το σχολείο με την ευρύτερή του έννοια, νηπειαγωγείο, δημοτικό, γυμνάσιο, πανεπιστήμιο, ωδείο, κτλ.- φαίνεται πως θα παραμείνει σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες το κέντρο κάθε εκπαίδευσης. Αλλά η λειτουργία του σχολείου υπόκειται σε ριζικές αλλάγές (7):
– Τα εκπαιδευτικά προγράμματα αναθεωρούνται και προσπαθούν να ενθαρρύνουν την προσωπική έκφραση και την ανάπτυξη της δημιουργικής δραστηριότητας. Η μουσική έχει να παίξει εδώ έναν σημαντικό ρόλο.
– Η αντίληψη ότι το σχολέιο αφορά μια συγκεκριμένη περίοδο της ζωής μας δίνει τη θέση της στη θεωρία της “διαρκούς παιδείας”, που συνεχίζεται έξω από το χώρο του σχολείου και μετά την αποφοίτηση απ’ αυτό. Η μάθηση δεν είναι μια προετοιμασία για τη ζωή, αλλά μία ουσιαστική εμπειρία της ίδιας της ζωής (8(. Οι μπουσικοί παιδαγωγοί φαίνονται από τους πιό θερμούς υποστηρικτές αυτής της θεωρίας.
– Η εκπαίδευση δεν μπορεί να αντιμετωπίζεται πλέον ξεχωριστά από την κοινωνία της οποίας αποτελεί μέρος. Όλοι συμφωνούν ότι η μία επηρεάζει την άλλη, η καλύτερα η μία εξαρτάται από την άλλη.
– Τέλος, τα σύγχρονα τεχνικά μέσα επηρεάζουν ολοένα και περισσότερο τη διαδικασία της εκπαίδευσης.
Όλα αυτά όμως δεν φαίνονται ακόμα να έχουν ανατρέψει στην πράξη τον μονόπλευρο χαρακτήρα του εκπαιδευτικού συστήματος: Ακόμα και σήμερα, εκπαίδευση στη δυτική κοινωνία σημαίνει μετάδοση μιας τυποποιημένης γνώσης, ξεκομένης από τη ζωή του παιδιού, τις διαθέσεις και τις ανάγκες του. Το παιδικό μυαλό αντιμετωπίζεται σαν παθητικός δέκτης. Ο μαθητής δεν έχει κανένα σχεδόν περιθώριο επιλογής. Όλα είναι οργανωμένα στα μέτρα του δασκάλου, απόλυτου κυρίαρχου της τάξης, μόνου αρμόδιου να διαμορφώνει τη σκέψη του μαθητή. Η διδακτέα υλη μπορεί να παρομποιασθεί με μία οργανωμένη περιήγηση: Οι μαθητές οδηγούνται σαν κοπάδι από δω κι από κει, και κανείς δεν τους ρωτά τι τους ενδιαφέρει να δουν. Το ξέκομα από την ομάδα και η ατομική εξερεύνηση δεν επιτρέπονται. Στο τέλος της περιήγησης, είναι υποχρεωμένοι όλοι να αποδείξουν ότι είδαν τα ίδια πράγματα, ταυτόχρονα, και από την ίδια οπτική γωνία.
Μ’ αυτόν τον τρόπο, συνθλίβεται η προσωπικότητα, η ατομική πρωτοβουλία. Η ιδιομορφία του κάθε παιδιού, οι προσωπικές, συχνά εύθραυστες ανησυχίες του, συχνά αγνοούνται (9). Αντίθετα ευνοούνται ο ατομικισμός και η ανταγωνιστικότητα, βάσεις της δυτικής κοινωνίας- που τρέφονται από το σύστημα των εξετάσεων και της βαθμολογίας. ~με το πρόσχημα της ανάπτυξης της ομαδικότητας, καλλιεργείται τελικά η ομοιομορφία.
Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι η ομοιομορφία επικρατεί παντού γύρω μας. Στις μέρες μας τα κριτήρια για την οικονομική και κοινωνική ευημερία ενός λαού συνδέονται άμεσα με τις έννοιες της τυποποίησης και της ομοιομορφίας. Όλος ο κόσμος φοράει τα ίδια ρούχα, τρώει ολοένα και περισσότερο τα ίδια τυποποιημένα τρόφιμα, χρησιμοποιεί τα ίδια μέσα μεταφοράς,προσαρμόζεται σ’ ένα κοινό σύστημα που ρυθμίζει τις καθημερινές οικονομικές συναλλαγές. Χάνονται έτσι λίγ-λίγο οι διαφορές στον τρόπο ζωής, στα ήθη και τα έθιμα που άλλοτε καθόριζαν μία ισορροπημένη ζωή, προσαρμοσμένη στις ιδιομορφίες του κάθε τόπου.
Το παιδί έτσι κι αλλιώς γεννιέται μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον –με όλες τις οικονομικές, κοινωνικές, αισθητικές διαστάσεις του- και είναι προσανατολισμένο στον ιδιαίτερο αυτό τρόπο ζωής. Αυτό όμως δεν αποκλείει τη δυνατότητα να στρέψει τις κεραίες του και προς άλλους κόσμους και πολιτισμούς. Η μουσική, που σέβεται και καλλιεργεί την ποικιλία, τις διαφορές, μπορεί να βοηθήσει ιδιαίτερα σ’ αυτό.
Η εξοικείωση με την πολυμορφία, το άνοιγμα του μυαλού στο διαφορετικό, μπορεί ν’ αρχίσει απ’ την πιό μικρή ηλικία, πριν ακόμα αναπτυχθούν η μονομέρεια και οι προκαταλήψεις (10). Όταν το παιδί πρωτοπηγαίνει στο σχολείο, η μουσική που ακούν οι γονείς του στο σπίτι, το έχει οπωσδήποτε επηρεάσει, και τις περισσότερες φορές αρνητικά, αφού περιορίζεται σε ένα μόνο είδος: τα εμπορικά τραγούδια που επιβάλλει η μόδα. Το παιδί όμως είναι ακόμα ανοιχτό στους ήχους και στις μουσικές, και τα όρια ανάμεσα στα διάφορα μουσικά είδη είναι πολύ ρευστά στο μυαλό του. Σ΄αυτή την ηλικία λοιπόν θάταν καλό να διευρύνουμε τα μουσικά του ακούσματα: Αρχίζοντας από την ελληνική μουσική (παραδοσιακή και σημερινή – κυρίως τραγούδια) και περνώντας στη δυτική (κλασική, σύγχρονη, τζαζ, ροκ κτλ.) και γιατί όχι και στους άλλους μουσικούς πολιτισμούς: ινδικό, κινέζικο, αφρικανικό…
Μεγάλη σημασία βέβαια έχει το πώς θα παρουσιάζονται αυτές οι μουσικές στα παιδιά. Αντί για αυθαίρετες κρίσεις για την αξία μιας μουσικής και τη σχέση της με τη δική μας, θάταν προτιμότερο να περιοριστεί κανείς στη σύνδεσή της με το χώρο και την εποχή της. Και οπωσδήποτε η παρουσίασή της να γίνεται μ’ έναν ελκυστικό τρόπο που θα κινεί το ενδιαφέρον των παιδιών και δεν θα τα περιορίζει σε μια παθητική ακρόαση.
Θάπρεπε ίσως εδώ να προσθέσουμε ότι τα μαθήματα της ιστορίας και της γεωγραφίας, που συχνά διδάσκονται μ’ έναν στεγνό και βαρετό τρόπο, θα γίνονταν πολύ πιό ευχάριστα αν συνοδεύονταν με μουσικές από τις διάφορες περιοχές και εποχές. Το στοχείο του ήχου είναι μια σίγουρη πηγή πλούτου που κεντρίζει τη φαντασία και το ενδιαφέρον των παιδιών. Και η ιδέα ενός ηχητικού ταξιδιού σε άλλες εποχές ή σ’ άλλες χώρες είναι πάντοτε ελκυστική.

Επειδή ακριβώς αγνοούμε άλλες μουσικές γλώσσες έξω από τη δυτική, έχουμε συνδέσει την έννοια της μουσικής με νότες μελωδίες και ρυθμούς. Και, παρόλο που στην Ελλάδα η δυτική μουσική –με τη θεωρία της, την αρμονία της, τα όργανά της- ήρθε μόλις πριν από ενάμιση αιώνα, σήμερα “μαθαίνω μουσική” σημαίνει “μαθαίνω σολφέζ, αρμονία, πιάνο”…
Κι όμως, αυτή η μουσική δεν είναι παρά μία από τις μουσικές του πλανήτη μας, σημαντική σίγουρα, αλλά όχι η μόνη. Καλύπτει μόνο το δυτικό κόσμο, και μόνο μία συγκεκριμένη πρόσφατη εποχή: τους τελευταίους 3-4αιώνες. Τα σύγχρονα μαζικά μέσα ενημέρωσης επιβάλλουν, είναι αλήθεια, ολοένα και περισσότερο τον δυτικό μουσικό κώδικα σ’ όλο τον κόσμο, συγχρόνως όμως μας επέτρεψαν να γνωρίσουμε ήχους και μουσικές από κάθε άκρη του πλανήτη μας, και να εκπλαγούμε συχνά από τον πλούτο και την ομορφιά τους. Κι ύστερα, όπως είπαμε, η παντοδυναμία του δυτικού μουσικού κώδικα κλονίστηκε αποφασιστικά στην ίδια τη δύση, πρώτα με το σπάσιμο της τονικότητας και μετά με την απελευθέρωση από τη γραφή.
Αν λοιπόν θέλουμε (αντί να ‘διδάξουμε” μόνο μία και μοναδική –και κάπως όψιμα “δική μας”- μουσική γλώσσα) να ενθαρρύνουμε μία ερευνητική και δημιουργική διάθεση στα παιδιά, πρέπει να αναζητήσουμε έναν νέο τρόπο να πλησιάσουν τη μουσική. Οι νότες και τα πεντάγραμμα δεν είναι ο καταλληλότερος τρόπος. Πρέπει να αναζητήσουμε τον κοινό παρονομαστή κάθε μουσικής: τον ήχο.

Κάθε ήχος μπορεί να χρησιμέψει στη μουσική. Από μόνος του βέβαια, ένας ήχος δεν είναι παρά ένα φυσικό ακουστικό φαινόμενο. Γίνεται μουσικός ήχος, ανάλογα με τη θέση του σε μία συγκεκριμένη ηχητική κατασκευή, ανάμεσα σ’ άλλους ήχους.
Είναι αλήθεια ότι οι ήχοι που μας περιβάλλουν σήμερα είναι πάρα πολλοί για να έχουν όλοι μία ευνοική θέση στην ακοή μας. Υπάρχουν πολλοί ήχοι άσχημοι, βαρετοί, ή απλώς περιττοί. Η μουσική δεν είναι στο τέλος-τέλος παρά μία επιλογή των πιό ελκυστικών απ’ αυτούς. Και εδώ βέβαια τα κριτήρια είναι υποκειμενικά. Γι’ αυτό και τα όρια ανάμεσα στομ μουσικό ήχο και τον ανεπιθύμητο –δηλαδή τον θόρυβο- γίνονται ολοένα και πιό δυσδιάκριτα. Η μετάβαση από τη μία έννοια στην άλλη εξαρτάται συχνά από την πρόθεση μόνο του συνθέτη. Όπως λέει ο Πιέρ Σεφέρ “η ίδια κολοκύθα χρησίμευε άλλοτε για τη σούπα κι άλλοτε για τη μουσική” (11).
Ένας ήχος ξεχωρίζει από έναν άλλο από το ύψος, τη διάρκεια, την ένταση το χρώμα, τη φόρμα του μέσα στο χρόνο, τη θέση του μέσα στο χώρο… Κάθε εποχή και κάθε πολιτισμός ευνοεί ορισμένες παραμέτρους και παραμελεί τις υπόλοιπες, υποβιβάζοντάς τες συχνά σε εξωμουσικές, κακότεχνες. Στη δύση, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, οι ιδιότητες του ήχου που κυριαρχούσαν ήταν το ύψος και η διάρκεια, και πολύ λιγότερο το χρώμα και η ένταση. Αυτό βέβαια έχει άμεση σχέση με το δυτικό σύστημα γραφής: Μόνο το ύψος και η διάρκεια μπορούσαν να καταγραφούν με λεπτομέρειες ενώ η δυναμική περιοριζόταν σε γενικές ενδείξεις, και το ηχόχρωμα στον προσδιορισμό του οργάνου.
Μόνο χάρη στη σύγχρονη τεχνολογική εξέλιξη, και χάρη στη γνωριμία μας με τις εξω-ευρωπαικές μουσικές, συνειδητοποιήθηκε η πολυπλοκότητα του ήχου και εξερευνήθηκαν οι ιδιότητές του.

Κάθε μουσική γλώσσα διαλέγει λοιπόν τους δικούς της ήχους. Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά της είναι οι ήχοι των βασικών της οργάνων και ο τρόπος παιξίματός τους. Το πιό σημαντικό όργανο είναι η φωνή, κοινό σε κάθε μουσική του πλανήτη μας, κι όμως τόσο διαφορετικά χρησιμοποιούμενο, ανάλογα με το είδος, τον τόπο και την εποχή. Μόνο στη χώρα μας αν ρίξουμε μια ματιά, θα δούμε πόσοι ιδιαίτεροι τρόποι τραγουδιού υπάρχουν: κλασικό τραγούδι και όπερα, σύγχρονο έντεχνο τραγούδι, λαικό τραγούδι, δημοτικό τραγούδι, βυζαντινό μέλος… Κι αν όλοι αυτοί οι τρόποι μας είναι λίγο ή πολύ οικείοι, υπάρχουν άπειροι άλλοι που μας ξενίζουν, κυρίως όταν προέρχονται από μακρινούς και άγνωστους πολιτισμούς όπως ο ιαπωνικός ή ο αφρικανικός.
Ιδιαίτερος είναι και ο τρόπος οργάνωσης των ήχων σε κάθε είδος. Η σχέση των ήχων μεταξύ τους ιδωμένη “κάθετα” σαν συνήχηση ή “οριζόντια” σαν διαδοχή μέσα στο χρόνο, υπακούει σε συγκεκριμένους κάθε φορά νόμους. Για παράδειγμα, τα διαστήματα που σχηματίζουν τη δυτική μείζονα ή ελάσσονα κλίμακα δεν έχουν καμμία σχέση με εκείνα των ινδικών ράγκας ή τοων αραβικών μακάμ, ή ακόμη των βυζαντινών τρόπων. Οι νότες και τα πεντάγραμμα, προιόντα μιας συγκεκριμένης μουσικής γλώσσας, ελάχιστα χρησιμεύουν έξω απ’ αυτήν. Το ίδιο άλλωστε ισχύει και για τα μουσικά όργανα.
Τέλος, μεγάλες διαφορές συναντάμε στις μουσικές φόρμες που κυριαρχούν στο κάθε είδος.

Εκτός από τους μουσικούς ήχους, κάθε λογής θόρυβοι και ομιλίες αποτελούν το ηχητικό περιβάλλον του ανθρώπου, μέσα στο οποίο τα παιδιά αναπτύσσουν την αίσθηση της ακοής. Από πολύ νωρίς, τα παιδιά αρχίζουν ν’ αναζητούν όλο και μεγαλύτερη ένταση στους ήχους που τα περιβάλλουν ή προκαλούν τα ίδια.
Σήμερα το ηχητικό “φόντο”, οι ήχοι που συνοδεύουν τον μέσο άνθρωπο της πόλης είναι κατα 68% εργαλεία, μηχανές και κάθε είδους προιόντα τις τεχνολογίας, και μόνο κλατά 6% είναι φυσικοί ήχοι. Στους πρωτόγονους πολιτισμούς τα ποσοστά ήταν ακριβώς αντίστροφα. Οι ήχοι που προκαλεί ο ίδιος ο άνθρωπος καλύπτουν και στις δύο περιπτώσεις το υπόλοιπο 26%.
Αν μετρήσουμε την ένταση –σε ντεσιμπέλ- μερικών αντιπροσωπευτικών ήχων, θα δούμε ότι:
Οι φυσικοί ήχοι συνήθως έχουν ένταση γύρω στα 20 db (θρόισμα φύλλων, ήρεμη θάλασσα κτλ.) και σπάνια ξεπερνούν τα 50 db.
Η ανθρώπινη φωνή (συζήτηση, τηλεφώνημα, θεατρική παράσταση) σπάνια ξεπερνά τα 70 db.
Οι ήχοι των μηχανών και της τεχνολογίας αρχίζουν από τα 100 περίπου db (τραίνο, ζωηρή κυκλοφορία στους δρόμους της πόλης) και συχνά ξεπερνούν τα 150 db (αεροπλάνο που απογειώνεται, μηχανήματα ορισμένων εργοστασίων). (13)
Πρέπει εδώ να σημειώσουμε ότι στα 150 db το αυτί μας πραγματικά δοκιμάζεται, και υπάρχουν σοβαροί κίνδυνοι για την ακοή μας, κυρίως όταν η ενόχληση είναι συνεχής.
Βλέπουμε λοιπόν, ότι όσο πολλαπλασιάζονται οι ήχοι της τεχνολογίας, τόσο αυξάνονται οι θόρυβοι σε ένταση και πυκνότητα. Και τίποτα δεν δείχνει ότι η αύξηση αυτή δεν θα συνεχιστεί. Όμως, ο διαρκής βομβαρδισμός του αυτιού από ήχους κάθε λογής και κάθε έντασης, έχει σαν συνέπεια να ατροφεί η ακουστική μας ευαισθησία. Και θάπρεπε να προστατέψουμε τα παιδιά από έναν τέτοιο κίνδυνο. Μπορούμε να τα βοηθήσουμε να μάθουν να προσέχουν, να αναγνωρίζουν, να διαχωρίζουνν τους ήχους που τα περιβάλλουν, ώστε το αυτί, από παθητικός δέκτης να γίνει πάλι ένα όργανο ικανό, όπως το μάτι, να παρατηρεί και να συμβάλλει στην επικοινωνία.
Το σχολείο, βασισμένο όπως όλος ο πολιτισμός μας στη γραφή, στηρίζεται κυρίως στην όραση. Η αίσθηση της ακοής συγκριτικά παραμελείται.
Ας μην επεκταθούμε όμως άλλο σε θέματα νευροφυσιολογίας και ψυχολογίας της αντίληψης. Αυτό που έχει σημασία είναι ένα παιδί να παραμείναι ευαίσθητο προς κάθε λογής ήχους, έτσι ώστε να οδηγηθεί βαθμιαία, μέσα από τις δικές του παρατηρήσεις στον κόσμο των οργανωμένων ήχων – δηλαδή της μουσικής. Και η μουσική, όπως είδαμε, δεν είναι παρά ένα ακόμη μέσο για την ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς του.

Νίκος Κυπουργός 1982

Βιβλιογραφία

Pédagogie musicale d’ éveil, Cahiers INA-GRM, Paris
E. Emmanuel: La revolution parallele, Seuil, Paris
Jean Piaget: Mes idées, Denoël/Gonthier, Paris
Maurice Martenot: Principes fondamentaux de formation musicale et leur application, Magnard, Paris
F. Delalande: L’ enfant du sonore au musical, Buchet/INA-GRM, Paris
Jean Piaget: Six etudes de psychologie, Gonthier, Paris
Music and tomorrow’s public, έκδοση της UNESCO, 1977
Christopher Small: Μουσική, κοινωνία, εκπαίδευση, Νεφέλη, Αθήνα
Madeleine Gagnard: L’ eveil musical de l’ enfant, ESF, Paris
Yehudi Menuhin: Music Education for Children, περιοδικό The World of Music, Berlin 1979
Pierre Schaeffer: Traité des Objets Musicaux, Seuil, Paris
Anne Bustarret: L’ enfant et les moyens de l’ expression sonore, Les Éditions Ouvrieres, Paris
Frigues Sándor: Music Education in Hungary, Corvina Press, Budapest
Musical Education for Children in Hungary, in “The New Hungarian Quarterly” vol. II No.1, Jan.1961, Budapest
Edgar Willems: Les bases Psychologiques de l’ Education Musicale, Pro Musica, Suisse
Claire Renard: Le Geste Musical, Hachette/Van de Velde, Paris
Angelique Fulin: L’ enfant, la Musique, l’ École, Fernand-Nathane, Paris
L. B. Meyer: Emotion and Meaning in Music, University of Chicago Press, Chicago
John Blacking: Η έκφραση της ανθρώπινης μουσικότητας, Νεφέλη, Αθήνα
Percustra, Alfonse Leduc, Paris

ΜΟΥΣΙΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Το παιχνίδι

Η μουσική γεννήθηκε από το παιχνίδι. Ίχνη αυτής της καταγωγής της μουσικής συναντάμε σε όλες τις γλώσσες. Λέμε “η ορχήστρα παίζει μουσική” ή ο Α “παίζει κιθάρα”.
Το σχολείο αφιερώνει στο παιχνίδι την ώρα του διαλείμματος, σε αντιδιαστολή με τη “σοβαρή εργασία” που γίνεται στην τάξη. Κι όμως ό,τι γίνεται έξω από την τάξη, είναι τουλάχιστον εξίσου σοβαρό με αυτό που γίνεται μέσα σ’ αυτήν. Η έννοια του παιχνιδιού δεν είναι αντίθετη με εκείνη της σοβαρότητας ή της εργασίας. Άλλωστε η εργασία θα έπρεπε να είναι κάτι ευχάριστο. Αν αυτό δεν συμβαίνει, αιτία δεν είναι μόνο οι κοινωνικοοικονομικές δομές της κοινωνίας μας, αλλά και μια νοοτροπία διαμορφωμένη από τις πρώτες κιόλας τάξεις του σχολείου, με την πόλωση των εννοιών του παιχνιδιού και της εργασίας.
Οι ψυχολόγοι από χρόνια έχουν τονίσει τη σημασία του παιχνιδιού στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Για τον Piaget το παιχνίδι είναι μια συγκεκριμένη βιολογική λειτουργία: Όταν το παιδί επαναλαμβάνει στην πράξη μια νέα του εμπειρία (κάτι που είδε ή άκουσε, μια κατάσταση που έζησε), την συνειδητοποιεί καλύτερα. Κι όπως λέει ο S. Millar, το παιχνίδι της μίμησης είναι καθοριστικό για την μελλοντική κοινωνική συμπεριφορά. Κατά τον Azemar, πρέπει να υπάρχει μια ισορροπία ανάμεσα στις καταστάσεις όπου το παιδί επιδιώκει την ασφάλεια (π.χ. στην αγκαλιά της μητέρας του , κι αργότερα στη βοήθεια του δασκάλου) και σε εκείνες που αφήνεται στην περιπέτεια κάθε είδους αναζητήσεων (πολύ συχνά μέσα από το παιχνίδι).
Αυτήν την ερευνητική διάθεση πρέπει ακριβώς να ενθαρρύνει ο δάσκαλος μέσα στην τάξη, αντί να περιορίσει το ρόλο των παιδιών σε παθητικούς δέκτες. Μέσα από το παιχνίδι το παιδί εκφράζεται ολοκληρωμένα, με το σώμα του και το μυαλό του. Κινητοποιώντας όλες του τις δυνάμεις προς κάποιο στόχο, μπορεί να φτάσει σε μεγάλο βαθμό συγκέντρωσης.
Ο δάσκαλος πρέπει να ξέρει να κινήσει το ενδιαφέρον της τάξης και να το ανανεώσει όταν χρειαστεί. Σ’ αυτό τον βοηθά το να συμμετέχει κι ο ίδιος στο παιχνίδι.
Είναι περιττό να προσθέσουμε ότι παιχνίδι, σύμφωνα με όσα είπαμε, δεν σημαίνει να κάνει ο καθένας ό,τι θέλει. Άλλωστε τα ίδια τα παιδιά επιζητούν και επινοούν συγκεκριμένα πλαίσια και κανόνες για το παιχνίδι τους.
Η μουσική είναι κι αυτή (ή μάλλον θα έπρεπε να είναι) ένα παιχνίδι, συνήθως ομαδικό. Το παιδί μαθαίνει να δουλεύει συλλογικά, να συντονίζεται με την κοινή προσπάθεια. Είναι κι αυτό ένα αντιστάθμισμα στην αρχή του ανταγωνισμού και του “ο καθένας για τον εαυτό του” , που κυριαρχεί στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό. Η ανταγωνιστικότητα και ο ατομικισμός, βάσεις της δυτικής κοινωνίας, επιτείνονται και από το σύστημα της βαθμολογίας. ( Ο ατομικισμός να μην συγχέεται με την έννοια της ατομικής προσωπικότητας, η ανάπτυξη της οποίας κάθε άλλο παρά εμποδίζεται από την ομαδική δουλεία, κυρίως στο χώρο της μουσικής).
Ειδικότερα στη μουσική, το ομαδικό παιχνίδι καλλιεργεί την ενεργητική ακρόαση, αφού το παιδί πρέπει να προσέχει τόσο τι παίζει αυτός , όσο και τι παίζουν οι άλλοι.

Ενεργητική – παθητική ακρόαση

Τη συγκέντρωση σε έναν ήχο, μια ομιλία, μια μουσική την λέμε ενεργητική ακρόαση σε αντίθεση με την παθητική. Η ενεργητική ακρόαση προϋποθέτει ενδιαφέρον και κάποια προσπάθεια. Τους περισσότερους ήχους τους ακούμε παθητικά.
Εύκολα βέβαια μπορούμε να κατευθύνουμε κάπου το βλέμμα μας και να αποφύγουμε να δούμε κάτι γυρίζοντας αλλού ή κλείνοντας τα μάτια, τα αυτιά μας όμως είναι ανοιχτά σε κάθε ήχο που μας περιβάλλει. Όμως αυτή η αναγκαστική παθητική ακρόαση αμβλύνει την αίσθηση της ακοής.
Πρώτα-πρώτα λοιπόν πρέπει να παιδιά να μάθουν να ακούν τους ήχους. Να ακούμε τους ήχους σημαίνει να ξεχωρίζουμε τις λεπτομέρειές τους, αν είναι δυνατό κάθε παράμετρό τους. Οι κοινοί ήχοι γύρω μας, αυτοί ακριβώς που προσέχουμε λιγότερο, είναι ίσως οι πιο κατάλληλοι στην αρχή: Η προσπάθεια για απομόνωσή τους είναι μια θαυμάσια άσκηση του αυτιού.
Στην πραγματικότητα άλλωστε τα παιδιά ακούνε πολύ σωστότερα από τους μεγάλους, και διακρίνουν πολύ λεπτότερες αποχρώσεις των ήχων. Μπορούν για παράδειγμα να αναγνωρίσουν εύκολα ένα αυτοκίνητο από το θόρυβο της μηχανής του. Η έμφυτη αυτή ικανότητα, πριν ατονήσει και περιοριστεί, πρέπει να αναπτυχθεί με κάθε τρόπο.
Το μαγνητόφωνο που σήμερα έχει μπει στη ζωή μας γίνεται εδώ ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο: ηχογραφημένοι ήχοι κάθε λογής (από τη φύση, από την πόλη, από την καθημερινή ζωή στο σπίτι), απομονωμένοι ή όχι, γίνονται ελκυστικά αινίγματα για τα παιδιά, που αναπτύσσουν την ακουστική τους παρατηρητικότητα και μνήμη. Ο δάσκαλος θα εκπλαγεί βλέποντας ότι από τις μικρές ηλικίες και μάλιστα κυρίως σ’ αυτές, το παιδί είναι ιδιαίτερα ευαίσθητο στους ήχους, και διακρίνει πολύ λεπτές αποχρώσεις και διαφορές. Το αυτί του, όπως είδαμε, δεν έχει ακόμη περιοριστεί σε μια κατεύθυνση.
Περισσότερο όμως κι από το μαγνητόφωνο, η ύπαρξη στο σχολείο μικρών κρουστών οργάνων δίνει τη δυνατότητα οργάνωσης άπειρων μουσικών παιχνιδιών που αβίαστα και φυσικά εξασκούν το αυτί του παιδιού. Επειδή ακριβώς δίνουμε πρωταρχική σημασία στην ακουστική συγκέντρωση και στην εξάσκηση των ικανοτήτων διάκρισης, αναγνώρισης, σύγκρισης των ήχων, έχουμε συμπεριλάβει πολλά τέτοια παιχνίδια στη συλλογή μας αυτή.

Θεωρία και πράξη

Προσπαθήστε να φανταστείτε ένα μάθημα γυμναστικής, οπού τα παιδιά, ακίνητα στα θρανία τους θα μάθαιναν από έναν ανάπηρο δάσκαλο ποιες είναι οι ασκήσεις σουηδικής γυμναστικής με σχέδια στον πίνακα, ποια είναι τα παγκόσμια ρεκόρ των διαφόρων αθλημάτων κλπ. (θεωρία), ή τη ζωή και τις επιδόσεις των μεγαλύτερων αθλητών (ιστορία).                    
Στην καλύτερη περίπτωση το μάθημα θα συνδεόταν με την παρακολούθηση ταινίας από τους τελευταίους ολυμπιακούς αγώνες ή τον τελικό του ποδοσφαιρικού κυπέλλου (ακρόαση δίσκων). Οπωσδήποτε θα απαγορευόταν στα παιδιά να μιμηθούν τις ασκήσεις που βλέπουν και πολύ περισσότερο να παίξουν μόνα τους κάποιο μουσικό παιχνίδι…
Κάθε γυμναστής θα γελούσε με μια τέτοια ιδέα. Υπάρχουν ακόμη όμως πολλοί “μουσικοί” που δεν γελούν καθόλου με την ιδέα να “διδάξουν” τη μουσική στον πίνακα, ξεκομμένη όχι μόνο από την ενεργητική συμμετοχή των παιδιών, αλλά κι από κάθε αίσθηση του ήχου. Στην καλύτερη περίπτωση για να συμπληρωθεί η ώρα, ο δάσκαλος υποχρεώνει τα παιδιά να ακούσουν μια συμφωνία του Μπετόβεν…
Η παθητικότητα όμως δεν ταιριάζει καθόλου με την παιδική ηλικία. Στα πρώτα χρόνια της ζωής του το παιδί συνειδητοποιεί ένα μεγάλο μέρος εννοιών όχι μέσα από τη νοητική λειτουργία, αλλά μέσα από την κίνηση. Τις έννοιες του χρόνου και του χώρου τις χει περισσότερο με το σώμα του παρά με το μυαλό του. Οι πρώτες ακουστικές εμπειρίες του παιδιού, οι ήχοι που προκαλεί το ίδιο είναι συνδεδεμένοι απόλυτα με την κίνηση. Η φόρμα των ήχων μέσα στο χρόνο ακολουθεί την αντίστοιχη κίνηση, είναι η ηχητική εικόνα της κίνησης. Ο ήχος που παράγεται μπορεί να έχει χαρακτήρα διστακτικό ή σίγουρο, όπως η κίνηση που τον προκάλεσε. Όταν ένα παιδία ακούει έναν ήχο, το πρώτο πράγμα που θα συγκρατήσει είναι η κίνηση που τον προκάλεσε. Αυτήν θα προσπαθήσει να μιμηθεί για να φτάσει στο ίδιο ηχητικό αποτέλεσμα.
Κι ενώ κανείς δεν αρνείται τον ουσιαστικό ρόλο της κίνησης και ειδικότερα της χειρονομίας στην εξέλιξη της μουσικής σκέψης, έχουμε φτάσει σήμερα στην απομόνωση της μουσικής διδασκαλίας από τη μουσική πρακτική.
Το φαινόμενο αυτό, η αποσύνδεση της θεωρίας από την πράξη έχει βέβαια την εξήγησή του: η ανάπτυξη της γραφής στη δυτική έντεχνη μουσική οδήγησε στον διαχωρισμό των λειτουργιών της σύνθεσης και της εκτέλεσης. Αντίθετα, στη λαϊκή μουσική – π.χ. στη δημοτική μας μουσική – αλλά και στις μουσικές των εξωδυτικών πολιτισμών, η θεωρία συμπληρώνει απλώς την πράξη, δηλαδή το παίξιμο ενός οργάνου ή το τραγούδι. Κάθε μάθηση είναι αποτέλεσμα της ζωντανής επαφής με το ήχο. Ο μουσικός μαθαίνει να ακούει και να κάνει μουσική.
Αλλά ακόμη και για τη δυτική έντεχνη μουσική, η εφαρμογή των “ενεργητικών μεθόδων” στη μουσική παιδεία έχει αποδείξει πως, μέσα από τη μουσική πράξη, οι βασικές έννοιες της μουσικής – αυτές που μάταια πασχίζουμε να εξηγήσουμε με λόγια – συνειδητοποιούνται άμεσα χωρίς κόπο. Έτσι, αργότερα, το παιδί που θα θελήσει να ασχοληθεί ειδικά με τη μουσική, θα θεωρεί σαν αυτονόητες τις έννοιες π.χ. του ηχοχρώματος, της διάρκειας, του ρυθμού, του tempo, του τονικού ύψους, του μοτίβου, του θέματος, της μελωδίας, της αντίστιξης, κλπ., ακόμη και της δομής.

Δημιουργικότητα

Το παιδί έχει μια έμφυτη δημιουργικότητα που στη αρχή εκφράζεται με τη διάθεση του να δοκιμάζει τα πάντα, να πειραματίζεται συνεχώς. Γρήγορα περνάει στο στάδιο της πραγματικής δημιουργίας χρησιμοποιώντας τα πειράματά του σαν μέσον έκφρασης. Όλοι ξέρουμε π.χ. πόσο νωρίς αρχίζει το παιδί να ζωγραφίζει και πόσο αγαπάει να τραγουδά πριν ακόμη μάθει να μιλά. Αντί λοιπόν αυτή την έμφυτη δημιουργικότητα να την ενθαρρύνουμε, αφήνοντάς της ελεύθερο πεδίο δράσης, έρχεται το σχολείο να επιβάλλει την έτοιμη μάθηση και συντρίβει παντελώς κάθε δημιουργική διάθεση και πρωτοβουλία.
Σε αυτό ακριβώς μπορούν να αντιταχθούν τα ομαδικά μουσικά παιχνίδια, και ιδιαίτερα τα παιχνίδια των μουσικών κατασκευών. Το παιδί πρέπει να διατηρήσει την αγάπη του πειράματος, τον πόθο του καινούργιου, αυτού που δεν υπάρχει και που μένει να ανακαλυφθεί. Πρέπει να αφήσουμε το παιδί να φανταστεί δικούς του κόσμους ήχων, χρωμάτων, λέξεων, σχημάτων και μορφών, και μέσα από αυτούς να μπορέσει να διεισδύσει στους κόσμους των άλλων – στην τέχνη των άλλων – στην Τέχνη.

Η δημιουργικότητα μέσα από τα μουσικά παιχνίδια μπορεί να εκφραστεί γενικά με δυο τρόπους: α) σαν συνειδητή και μεθοδευμένη οργάνωση ηχητικών (ή πιο σύνθετων) φαινομένων – μουσικές κατασκευές. β) σαν αυθόρμητη εκτόνωση μιας συσσωρευμένης από πριν δημιουργικότητας – αυτοσχεδιασμός.
Ο αυτοσχεδιασμός είχε πάντοτε μια εξέχουσα θέση στο μουσικό πολιτισμό του πλανήτη μας. Η εκτέλεση ενός μουσικού κομματιού άφηνε πάντοτε στο μουσικό (ή στους μουσικούς) περιθώρια προσωπικής επέμβασης. Είναι αλήθεια πως στη δυτική έντεχνη μουσική η ελευθερία επέμβασης των εκτελεστών σιγά-σιγά περιορίστηκε στο ελάχιστο. Όμως ακόμη κι εκεί τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται μια όλο και πιο έντονη τάση επιστροφής στη χαρά του αυτοσχεδιασμού ή τουλάχιστον στη διερεύνηση του βαθμού ελευθερίας του εκτελεστή.
 Όσο για τα πιο σύγχρονα ρεύματα στο χώρο της τζαζ και της ροκ, οδηγούνται όλο και πιο κοντά στο ζωντανό παιχνίδι και στη γοητεία του αυτοσχεδιασμού.

Οι ενεργητικές μέθοδοι … και εμείς

Α. Το σύστημα Orff

Το πιο διαδεδομένο στη χώρα μας μουσικοπαιδαγωγικό σύστημα πήρε το όνομά του από τον εμπνευστή του γερμανό συνθέτη Karl Orff (1895-1980).
Ο Orff πίστευε ότι η μουσική σε συνδυασμό με το λόγο και την κίνηση πρέπει να έχει μια δεσπόζουσα θέση στη γενική διαπαιδαγώγηση του παιδιού στο σχολείο. Στόχος του είναι η ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και της δημιουργικότητας, απαραίτητων στοιχείων για μια ισομερή διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Ο περιορισμός του παιδιού σε παθητικό δέκτη, είναι βέβαια κατάλληλος για δημιουργία ενός μονόπλευρου τεχνοκράτη σε καμία όμως περίπτωση για η δημιουργία ενός ολοκληρωμένου ανθρώπου.
Τα παιδιά συμμετέχουν σε μια παιδική ορχήστρα με ευκολόπαιχτα όργανα, κυρίως κρουστά (ξυλόφωνα, μεταλλόφωνα, τύμπανα, ντέφια, καστανιέτες κλπ.), αλλά και φλογέρες, και σταδιακά κι άλλα όργανα. Γνωρίζουν λοιπόν τον κόσμο παίζοντας, και μετά εξοικειώνονται σταδιακά με τις θεωρητικές έννοιες. Τα μουσικά κομμάτια συνοδεύονται συχνά από κίνηση και από λόγο (τραγούδι, ομαδική απαγγελία, δραματική παρουσίαση κειμένων). Τα παιδιά παίρνουν έτσι ολοένα μεγαλύτερες πρωτοβουλίες (επιλογή οργάνων, επιλογή συνοδείας, μουσική “επένδυση” κειμένου, οργανωμένος αυτοσχεδιασμός).
Ο Orff δίνει ιδιαίτερη σημασία στην ψυχολογία του παιδιού, συνιστά ενθάρρυνση κάθε δημιουργικής ατομικής πρωτοβουλίας (παράλληλα με την ομαδικότητα που καλλιεργεί η ορχήστρα), και αποφυγή κάθε τιμωρίας και εκφοβισμού. Πρέπει να κυριαρχεί μια ατμόσφαιρα παιχνιδιού, όπου ο δάσκαλος συμμετέχει ενεργά στην ομάδα, σαν “πρώτος μεταξύ ίσων”.

Β. Η μέθοδος Kodály

Ο Ούγγρος συνθέτης και παιδαγωγός Zoltán Kodály (1882-1967) βάσισε όλο το σύστημά του στο τραγούδι. Πίστευε ότι το παιδί πρέπει να αρχίσει την γνωριμία του με τον κόσμο της μουσικής από την πιο φυσική, την πιο οικεία σ’ αυτό μουσική γλώσσα: τα λαϊκά παραδοσιακά τραγούδια του τόπου του, (που ακούει από τη γέννησή του). Η “μητρική” αυτή μουσική γλώσσα, κι όταν ακόμα είναι ξεχασμένη από τους γονείς είναι τόσο σημαντική για τα παιδιά όσο και η γλώσσα που μιλούν. Οι ιστορικά προγενέστερες απλές φόρμες, οι πανάρχαιες πεντατονικές μελωδίες, ηχούν πολύ περισσότερο φυσικές στο παιδί από όσο η μεταγενέστερη έντεχνη μουσική των μεγάλων συνθετών, χωρίς η καλλιτεχνική τους αξία να είναι μικρότερη, γράφει ο Bella Bartok, που ήταν φίλος και συνεργάτης του Kodaly.
Τα παιδιά λοιπόν μαθαίνουν πρώτα απ’ όλα να τραγουδούν. Κάθε μέρα ο δάσκαλος αφιερώνει κάποιο χρόνο, έστω και λίγο, στο τραγούδι. Στην αρχή τα παιδιά μαθαίνουν τις μελωδίες με το αυτί. Η θεωρία, η μουσική ανάγνωση και γραφή, όπως το παίξιμο οργάνων, θα έρθουν με τα πρώτα δύο χρόνια, όταν η φωνή και το αυτί έχουν σε μεγάλο βαθμό εξασκηθεί. Ένα ιδιότυπο σύστημα σολφέζ, πάντα σε συνδυασμό με το τραγούδι, θα εξοικειώσει σταδιακά τα παιδιά με το δυτικό σύστημα γραφής. Παράλληλα μια σειρά ασκήσεις που στηρίζονται κυρίως στους φυσικούς τονισμούς της γλώσσας (πάντοτε μέσα από τα τραγούδια), τους καλλιεργούν την αίσθηση του ρυθμού. Ο Kodaly πιστεύει ότι το πέρασμα από την παραδοσιακή μουσική στην έντεχνη γίνεται εύκολα και φυσικά. Ο πλούτος του περιεχομένου είναι κοινός και στα δύο είδη σε αντίθεση με την ελαφριά εμπορική παραγωγή.
Το σύστημα Kodaly είχε θεαματικά αποτελέσματα στην Ουγγαρία (σήμερα, κάθε Ούγγρος σχεδόν έχει σωστή φωνή και μπορεί να διαβάσει ένα μουσικό κείμενο) και σε άλλες χώρες της ανατολικής Ευρώπης, όπου κυρίως εφαρμόστηκε.

Γ. Η μέθοδος Martenot

Ο Γάλλος μουσικοπαιδαγωγός Maurice Martenot (1898-1980), δίνει, όπως και ο Orff, μεγάλη σημασία στην έννοια του παιχνιδιού και της ενεργητικής συμμετοχής του παιδιού. Η θεωρία έρχεται πάντα μετά την πρακτική εξάσκηση. Ενθαρρύνεται επίσης ο αυτοσχεδιασμός σαν μια βασική πηγή δημιουργικότητας. Ανάμεσα σε πολλές ασκήσεις-παιχνίδια που προτείνει (οι περισσότερες έχουν σα στόχο την εξοικείωση με το ρυθμό και τα τονικά ύψη), ιδιαίτερη θέση έχουν εκείνες που ασκούν την εσωτερική ακοή και την μουσική μνήμη.
Ξεκινώντας από το ρυθμό “ζωτικό στοιχείο της μουσικής, μια δύναμη σε κίνηση”, ο Martenot εισάγει σχεδόν αμέσως το δυτικό σύστημα μουσικής ανάγνωσης, με έναν τρόπο ίσως όχι δυσάρεστο και απωθητικό, που αναιρεί όμως κάποια ευρύτητα πνεύματος που χαρακτηρίζει τις βασικές παιδαγωγικές του αρχές. Είναι άλλωστε χαρακτηριστικό ότι ο Martenot ευνοεί πολύ λιγότερο από όσο ο Orff, τη λήψη πρωτοβουλιών από το δάσκαλο.

Δ. Η μέθοδος Percustra

Η πιο σύγχρονη και στο πνεύμα και σε ηλικία μέθοδος, δημιούργημα των “Κρουστών του Στρασβούργου” συγκεντρώνει και συμπυκνώνει πολλές ιδέες των προηγούμενων μεθόδων. Απευθύνεται στο μέσο δάσκαλο που δεν έχει ειδικές μουσικές γνώσεις και αντικαθιστά την παραδοσιακή μουσική γραφή με ορισμένα απλά γραφικά σύμβολα. Προτείνει ένα πλήθος ασκήσεων για τη φωνή, την αναπνοή. Την κίνηση, το παίξιμο διαφόρων συχνά αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων, και φυσικά πολλών κρουστών.

Ε. Η μέθοδος Willems

Μια άλλη, λιγότερο γνωστή μέθοδος, που εφαρμόζεται όμως από χρόνια στην Ελβετία και σε πολλές άλλες χώρες της Ευρώπης και της νότιας Αμερικής είναι η μέθοδος του Edgar Willems. Ο Willems αφιέρωσε πολλά χρόνια στη μελέτη του “Οι ψυχολογικές βάσεις της μουσικής παιδείας”.
Το πιο ενδιαφέρον μέρος της διδασκαλίας του Willems αφορά την ακρόαση και τη μουσική εξάσκηση του αυτιού, στην οποία δίνει πρωταρχική σημασία. Οι έρευνές του τον οδήγησαν στην πεποίθηση πως κάθε άνθρωπος μπορεί να εξασκήσει την ακοή του τόσο προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και των πιο πολύπλοκων τονικών σχέσεων, όσο και προς την κατεύθυνση της κατανόησης ενός μουσικού έργου. Ο Willems προτείνει ειδικές ασκήσεις που προοδευτικά επιτρέπουν στο αυτί να ξεχωρίζει το τέταρτο του τόνου, το όγδοο, το δέκατο έκτο, ως και το πεντηκοστό και εκατοστό του τόνου! Ένα τόσο ευαίσθητο αυτί μπορεί εύκολα πια να ξεχωρίσει δύσκολα αρμονικά συμπλέγματα, κάτι σίγουρα χρήσιμο για την εξοικείωση με τη γλώσσα της σύγχρονης δυτικής μουσικής.
Παράλληλα αλλά σε μικρότερο βαθμό, ο Willems προτείνει ασκήσεις για την ευαισθητοποίηση του αυτιού σε σχέση με το ηχόχρωμα και με το ρυθμό. Το παιδί μαθαίνει να ακούει και να αναπαράγει ήχους και ρυθμούς. Γρήγορα όμως στρέφεται αποκλειστικά στο δυτικό αρμονικό σύστημα, και οι ορίζοντές του αναγκαστικά περιορίζονται.

ΣΤ)… και εμείς

Οι “ενεργητικές μέθοδοι” (methods actives) που εξετάσαμε σύντομα παραπάνω, έπαιξαν σίγουρα έναν πολύ θετικό ρόλο στην εξέλιξη της μουσικής παιδαγωγικής γιατί ανάτρεψαν τον ως τότε αντιπαιδαγωγικό στεγνό χαρακτήρα της διδασκαλίας της μουσικής, εισάγοντας τις έννοιες του παιχνιδιού της ενεργητικής συμμετοχής, της ανάπτυξης της δημιουργικότητας. Ταυτόχρονα στηρίχτηκαν στις σύγχρονες έρευνες για την ψυχολογία του παιδιού και της πλούτισαν με χρήσιμες παρατηρήσεις και συμπεράσματα.
Ας μην ξεχνάμε όμως ότι όλες σχεδόν εμφανίστηκαν πριν από αρκετές δεκαετίες, και πολλά πράγματα έχουν στο μεταξύ αλλάξει. Η μουσική, καθρέφτης του κόσμου που ζούμε, και για πολλούς προφήτης του αυριανού κόσμου, έχει απελευθερωθεί στην ίδια τη Δύση από την παντοδυναμία της κλασικής θεωρίας της δυτικής μουσικής στη οποία οι μέθοδοι αυτές είναι προσκολλημένες.      
Στόχος του σημερινού μουσικού παιδαγωγού δεν θα έπρεπε να είναι η εξοικείωση των παιδιών με την τεχνική της δυτικής μουσικής που έχει σαν συνέπεια μια μονομερή ευαισθητοποίηση, αλλά αντίθετα η γενικότερη μουσική ευαισθητοποίηση μέσα από τους ήχους που το παιδί ακούει και παράγει, προσπαθώντας να ξεχάσουμε τις συμβάσεις ενός συγκεκριμένου συστήματος. Όταν το παιδί εξοικειωθεί με αυτή τη βασική μουσική διεργασία που είναι κοινή σε κάθε πολιτισμό, τότε μπορεί να ειδικευτεί επιλέγοντας μια μουσική γλώσσα πιο συγκεκριμένη.
Άλλωστε, η απόλυτη συστηματοποίηση της διδασκαλίας περιορίζει από τη μια μεριά τον αυθορμητισμό και την ατομική ή ομαδική δημιουργικότητα των παιδιών, που συχνά παραμελείται για χάρη της “σωστής” μουσικής ανάγνωσης κι εκτέλεσης, κατά τα κλασικά πρότυπα. Κι από τη άλλη, περιορίζει την προσωπική επέμβαση του δασκάλου: Η πιστή εφαρμογή μιας μεθόδου είναι οπωσδήποτε ο πιο ακίνδυνος και λιγότερο κοπιαστικός τρόπος διδασκαλίας η “εύκολη και σίγουρη λύση”, αλλά για τα παιδιά δεν είναι πάντοτε ο καλύτερος τρόπος. Ένας δάσκαλος με πείρα ξέρει πως καμία θεωρία δεν είναι απόλυτη, καμία μέθοδος καθολικά εφαρμόσιμη, και πως αύριο, σε μια διαφορετική τάξη, ίσως χρειαστεί να κάνει τα αντίθετα από αυτά που κάνει στη σημερινή.

Αυτό που εμείς προτείνουμε δεν είναι μια νέα μέθοδος. Είναι ένας πιο σύγχρονος τρόπος, μια πιο σύγχρονη ματιά, πάνω στις ενεργητικές μεθόδους. Τα μουσικά παιχνίδια που προτείνουμε δεν είναι μοντέλα για αναπαραγωγή. Είναι ιδέες, που σκοπό έχουν να κεντρίσουν τη φαντασία του κάθε παιδαγωγού, έτσι ώστε μόνος του να βρει τα μουσικά παιχνίδια που αρμόζουν στον ίδιο, στα παιδιά του, στο χώρο που δουλεύει, στα μέσα που έχει στη διάθεσή του.
Τα παιχνίδια που περιγράφουμε προέρχονται τόσο από τις γνωστές ενεργητικές μεθόδους όσο και από τη δική μας παιδαγωγική πείρα, δεν είναι όμως ούτε τα μόνα ούτε ίσως τα καλύτερα. Σημασία έχει να κατανοηθεί το πνεύμα που τα χαρακτηρίζει κι η “μουσική φιλοσοφία” που τα διαπνέει. Αυτήν ακριβώς προσπαθήσαμε με λίγα λόγια να εκθέσουμε στην Εισαγωγή μας.

Νίκος Κυπουργός 1982