Συγγραφέας: Παναγιώτης Α. Κανελλόπουλος
Περιοδικό: Το Approaches: Ένα Διεπιστημονικό Περιοδικό Μουσικοθεραπείας

«Η µουσική είναι πολύ σηµαντική υπόθεση για να την αφήσουµε στους µουσικούς» (Small 1977/1983: 306). Και µπορεί να αποτελέσει ένα αναπόσπαστο και ζωτικό συστατικό της καθηµερινής ζωής σε τέτοιο βαθµό, ώστε να µη δηµιουργείται η ανάγκη για την ύπαρξη ενός ξεχωριστού όρου:

«είναι τόσο διαδεδοµένη η µουσική στον Αφρικανικό πολιτισµό, ώστε πολλές Αφρικανικές γλώσσες, … δεν έχουν λέξη γι’αυτήν. Έχουν λέξεις για να περιγράφουν τύπους και µορφές µουσικής, αλλά η ίδια η µουσική αποτελεί τόσο πολύ τµήµα του περιβάλλοντος, ώστε δεν θεωρείται σαν κάτι µε ανεξάρτητη υπόσταση» (Small 1977/1983: 79- 80).

 

Κι αξίζει τον κόπο να ονειρευτούµε έναν τύπο εκπαίδευσης που να ξεφεύγει από την προκρούστια αντιµετώπιση των παιδιών ως καταναλωτών της τέχνης και της γνώσης, επιδιώκοντας να διαµορφώσουµε µία εκπαιδευτική πρακτική η οποία να µας δίνει τη δυνατότητα να σκεφτούµε σοβαρά τα παιδιά ως καλλιτέχνες, γεγονός που έχει πολύ ευρύτερη σηµασία από ότι γενικά πιστεύεται:

«Όταν δώσουµε στους µαθητές την ευκαιρία να κάνουν µουσική στο παρόν, θα είναι σαν να εισάγουµε στο σχολείο µια νέα στάση, που µπορεί να ανατρέψει µελλοντικά την κυρίαρχη ωφελιµιστική νοοτροπία, που είναι προσανατολισµένη στην παραγωγή προιόντων. Γιατί, όταν δεχτούµε τη δηµιουργική ικανότητα των παιδιών στην τέχνη, θα πρέπει επίσης να δεχτούµε την ικανότητά τους να δηµιουργήσουν κι άλλες µορφές γνώσης … καθώς και το δικαίωµά τους να θέτουν τα δικά τους ερωτήµατα, που συχνά υπερβαίνουν τους φραγµούς των προσφιλών τοµέων και ειδικοτήτων µας» (Small 1977/1983: 309-310).

 

Οι θέσεις αυτές του Christopher Small στο βιβλίο του Μουσική-Κοινωνία-Εκπαίδευση που µετάφρασε ο συνθέτης Μιχάλης Γρηγορίου και εκδόθηκε το 1983, άσκησαν τροµακτική επίδραση σε αρκετούς νέους που τη δεκαετία του 1980, αλλά και αργότερα, προσπαθούσαν να βρουν το βηµατισµό τους στον χώρο της µουσικής παιδαγωγικής, ένα επιστηµονικό πεδίο που ως εκείνη την εποχή δεν υπήρχε στον χάρτη των ερευνητικών πεδίων και ειδικεύσεων της παιδαγωγικής στην Ελλάδα. Το βιβλίο αυτό είχε καταλυτική σηµασία για το ξεκίνηµα νέων προσπαθειών τόσο σε ερευνητικό επίπεδο όσο και σε επίπεδο παιδαγωγικής πράξης. Το Μουσική-Κοινωνία-Εκπαίδευση ήρθε να ταρακουνήσει µια µουσικο-εκπαιδευτική πραγµατικότητα, για την οποία δεν έχω βρει καλύτερη περιγραφή από αυτήν του Μάνου Χατζιδάκι (1980): 

«Κι αρχίζουν τα µαθήµατα. Ο νέος στην αρχή πηγαίνοντας, νοµίζει Μουσική, αυτό που τον ευχαριστεί, αυτό που τον εκφράζει και που τον κάµει να ονειρεύεται ώρες ολόκληρες στο σπίτι του, µονάχος ή µε τους φίλους του… Γρήγορα ανακαλύπτει πως η Μουσική, είναι µια γραία πανάσχηµη ξεδοντιασµένη κι αυστηρή» (σ. 98) περιτριγυρισµένη από «προσωπογραφίες πανάσχηµων γερόντων γενειοφόρων, που µε αυταρέσκεια κι αυστηρότητα καρδιναλίων, παριστάνουν στους φοβισµένους νεοεισερχόµενους µαθητές, τους µεγάλους συνθέτες του παρελθόντος» (σ. 96) και διδάσκεται µε τέτοιο τρόπο ώστε οι µαθητές να µαθαίνουν να «αγνoούν τη σκέψη και το αίσθηµα. Το τελευταίο µάλιστα, τοποθετείται µε µολύβι φάµπερ πάνω στις νότες, κάθε φορά που ο δάσκαλος απαιτεί αίσθηµα» (σ. 99).

 

Στις ρίζες αυτής της κατάστασης βρίσκεται µια παραδοχή, την οποία ο Small προσπάθησε να εντοπίσει, να την αναλύσει, και στην οποία άσκησε δριµεία κριτική: ότι η γνώση είναι «κάτι το αφηρηµένο που υπάρχει κάπου έξω από µας, ανεξάρτητο από την εµπειρία του γνωρίζοντος» (Small 1977/1983: 16). Σήµερα, οι µεταδοµιστικές προσεγγίσεις, αλλά και οι διάφορες εκδοχές του κοινωνικού κονστρουκτιβισµού στον χώρο της κοινωνικής θεωρίας, της ψυχολογίας και της εκπαίδευσης συγκλίνουν στην άποψη ότι «η γνώση δηµιουργείται, δεν ανευρίσκεται» (Olson 2001: 104) δίνοντας «έµφαση στην επενέργεια του υποκειµένου, στον ενεργητικό και δηµιουργικό του ρόλο όσον αφορά το µετασχηµατισµό της γνώσης, καθώς αυτή αποκτάται και δρα πίσω στον κοινωνικό κόσµο» (Πουρκός 2006: 100· βλ. και Πουρκός & ∆αφέρµος 2010). Και παρά το ότι στη µουσικοπαιδαγωγική σκέψη κυριαρχούν οι ατοµικιστικές παραδοχές για την ενεργητική κατασκευή της γνώσης οι οποίες εκπορεύονται από τη γνωστική µουσική ψυχολογία (π.χ. Bamberger 1991· Gruhn 1997), διαφαίνεται σιγά-σιγά µια περισσότερο σχεσιακή [relational] προσέγγιση της µάθησης – βλέπε π.χ. τον συλλογικό τόµο που επιµελήθηκε η Barrett (2011) ή την εξαιρετική πρόσφατη µελέτη της Bamberger (2011) για τη συνεργατική κατασκευή του νοήµατος και τη µαθησιακή αξία του συλλογικού αναστοχασµού και των απρόσµενων διακλαδώσεών του.

Η σκέψη του Νεοζηλανδού Small σφυρηλατήθηκε σε ένα πλαίσιο αµφισβήτησης διαχρονικών παραδοχών, στα χρόνια που ο συγγραφέας έζησε στο Λονδίνο. Εκεί, ο νέος συνθέτης ήρθε σε επαφή µε ριζοσπαστικά µουσικά κινήµατα της δεκαετίας του 1960, κυρίως µε τις πρακτικές που αναπτύχθηκαν στους χώρους της πειραµατικής µουσικής, της αβάντ-γκαρντ, και της ελεύθερης αυτοσχεδιαζόµενης µουσικής. Η προβληµατοποίηση των ορίων ανάµεσα στη µουσική και τη ζωή µέσα από τα αναπάντεχα δρώµενα τού κινήµατος Fluxus, η θεατρικοποίηση των ηχητικών συµβάντων (π.χ. Συµφωνία αρ. 1 του Brecht µε τον υπότιτλο “µέσα από µια τρύπα”) και η ‘µουσικοποίηση’ ευτελών δράσεων (π.χ. Comb Music, επίσης του Brecht), η ανοιχτότητα που εκφραζόταν από την Scratch Orchestra, µία κολλεκτίβα όπου µουσικοί και ‘µη’-µουσικοί συνδηµιουργούσαν µουσικά δρώµενα στα οποία οι ανοιχτές διαδικασίες ανάπτυξης προϋπέθεταν τη θεώρηση των µεικτών ικανοτήτων των µελών της ως πλεονέκτηµα (Nyman 1999/2011), όλα αυτά κινητοποίησαν τη σκέψη του Small προς την κατεύθυνση της αµφισβήτησης της µονοδιάστατης κυριαρχίας της λεγόµενης ‘κλασικής µουσικής’, της εµµονής της στην κατάληψη µιας αυτάρεσκης και ‘φυσικής’ πρωτοκαθεδρίας, και της έµφασης που έδινε στην ‘καθαρή’ αισθητική εµπειρία και στη σπανιότητα του µουσικού χαρίσµατος. Ο Small άρχισε να διερευνά τις ιδεολογικές παραδοχές που εξέφραζε η συναυλιακή και παιδαγωγική πρακτική της µουσικής αυτής, αλλά και να διερωτάται για τα κοινωνικά αίτια της κυριαρχίας της.

Ταυτόχρονα επηρεάστηκε από τη συναναστροφή του µε συνθέτες/παιδαγωγούς (John Paynter, Peter Aston, Brian Dennis, George Self, R. Murray Schafer κ.ά.) που συµµετείχαν σε αυτό που ονοµάστηκε πειραµατική µουσική παιδαγωγική (Finney 2011· Pitts 2000· Walker 1983, 1984α, 1984β). Η πειραµατική µουσική παιδαγωγική (experimental music education), ή αλλιώς, το κίνηµα για τη δηµιουργική µουσική στην εκπαίδευση (creative music in education movement) στόχευσε στη σύνδεση της δουλειάς που γινόταν στα σχολεία µε τις αναζητήσεις της πρωτοποριακής µουσικής του 20ου αιώνα. Έδωσε έµφαση σε διαδικασίες µουσικού πειραµατισµού, δίνοντας τεράστια σηµασία στις διαδικασίες οµαδικής σύνθεσης µουσικής οι οποίες φέρνουν τα παιδιά σε διαρκή διάλογο µε πρακτικές τής αβάντγκαρντ, της πειραµατικής και της αυτοσχεδιαζόµενης µουσικής: δοµική λειτουργία της εξερεύνησης του ηχοχρώµατος, θόρυβος, χρήση γραφικής και λεκτικής παρτιτούρας, αλεατορικά στοιχεία, χρήση διαδικασιών απροσδιοριστίας (indeterminate processes), ελεύθεροι οµαδικοί αυτοσχεδιασµοί, ηλεκτροακουστική επεξεργασία. Προσπάθησε δηλαδή να συνδέσει τις ελεύθερες ανακαλύψεις τρόπων χειρισµού και µετασχηµατισµού των ήχων από µέρους των παιδιών µε τις ρηξικέλευθες αναζητήσεις τής µετά το 1950 σύγχρονης µουσικής. Αντί να εµµένει στην πρωτοκαθεδρία της ανάπτυξης εκτελεστικών δεξιοτήτων και στη λατρευτική ανάγνωση του ένδοξου µουσικού παρελθόντος, η πειραµατική µουσική παιδαγωγική προσπάθησε να δείξει στα παιδιά πώς να σκέφτονται µε ήχους – ‘reasoning in sound’ το ονοµάζει ο Walker (1984β: 79), βασισµένος στις απόψεις του Arnheim (1969/2007) για την οπτική σκέψη, στη θέση ότι τα σχήµατα αποτελούν έννοιες και στο ότι η αντίληψη αποτελεί νόηση, µια ανθρώπινη λειτουργία κατά την οποία γενικές ιδέες και αισθητηριακή πρόσληψη οδηγούν «σε µια ενιαία γνωστική δήλωση» (Arnheim 1969/2007: 202).

Είναι αυτή η κατάσταση δηµιουργικής αµφισβήτησης και γέννησης καινούργιων ιδεών για τον επαναπροσδιορισµό της σχέσης µουσικής, κοινωνικών πλαισίων και εκπαίδευσης, που οδήγησε τον Small να γράψει το 1977, σχεδόν απνευστί, το Μουσική-Κοινωνία-Εκπαίδευση. Εικοσιένα χρόνια µετά, ο Small εκδίδει το Musicking: The Meanings of Performing and Listening (1998) – που εκδίδεται στα ελληνικά το 2012 , και που έµελλε να είναι και το τελευταίο του βιβλίο – έχει µεσολαβήσει το Music of the Common Tongue (1987) το οποίο παραµένει αµετάφραστο στην ελληνική γλώσσα. Εντύπωσή µου είναι ότι ο Small (1998) κατά έναν τρόπο προσπαθεί να θεµελιώσει όσα υποστήριξε στο πρώτο του βιβλίο, Μουσική, Κοινωνία, Εκπαίδευση, επάνω σε µια πιο γενική και συνεκτική θεωρία για τη µουσική πράξη. Κεντρική θέση του Small είναι µια απλή πρόταση, της οποίας οι τροµακτικές συνέπειες δεν γίνονται αµέσως αντιληπτές, ακριβώς λόγω της απλότητάς της: η µουσική δεν αποτελεί ένα σύνολο από έργα, αλλά µια πράξη3 . Αντί λοιπόν να σκεφτόµαστε τη µουσική ως αντικείµενο, προτάσσοντας το ουσιαστικό «η µουσική», πρέπει να σκεφτόµαστε τη µουσική ως πράξη, και µάλιστα ως συµµετοχή σε µια συγκεκριµένη κάθε φορά µορφή κοινωνικής πρακτικής. Χρειαζόµαστε λοιπόν έναν όρο που να δηλώνει άµεσα την πρωτοκαθεδρία της πράξης του µουσικείν έναντι της ύπαρξης του έργου, και για αυτό ο Small νιώθει την ανάγκη να χρησιµοποιήσει το νεολογισµό musicking αντί για τον όρο music. Η διατύπωση του Small (2010: 18) είναι σαφής: «Αυτό που ονοµάζεται µουσική δεν υπάρχει». Εποµένως τα ερωτήµατα «Ποιο είναι το νόηµα της µουσικής; και: Ποια είναι η λειτουργία της µουσικής στην ανθρώπινη ζωή;» (Small 2010: 18) όπως και το ερώτηµα ποιο είναι το νόηµα του χ µουσικού έργου ή κοµµατιού, δεν µπορούν να απαντηθούν «[γ]ιατί αυτά δεν είναι τα σωστά ερωτήµατα» (Small 2010: 18)4 . Για τον Small το ζήτηµα της διατύπωσης των ερωτηµάτων, το ποιες ερωτήσεις θέτουµε, είναι ζήτηµα κεφαλαιώδους σηµασίας, γιατί µέσα στα ερωτήµατα κατοικούν σηµαντικές παραδοχές, οι οποίες προοικονοµούν τον τρόπο θέασης των ζητηµάτων, την κατεύθυνση που θα πάρουµε αναζητώντας την απάντηση σε αυτά τα ερωτήµατα. Ετσι, θεωρεί ότι «η µετατροπή της πράξης της µουσικοτροπίας σε µουσική και η µετατροπή του δεύτερου σε κάτι πιο σηµαντικό από το πρώτο είναι ένα σηµαντικό εµπόδιο στην κατανόηση της φύσης της µουσικής πράξης» (Small 2010: 104), διότι η υποκατάσταση µιας πράξης (άρα και µιας δυναµικής διαδικασίας δηµιουργίας σχέσεων) από ένα πράγµα, µας παγιδεύει στη διατύπωση παραπλανητικών ερωτηµάτων µε δραµατικές συνέπειες για τη µουσική και εκπαιδευτική πράξη.

Η θεώρηση του Small έρχεται σε ευθεία αντίθεση µε την έννοια του αδιαµεσολάβητου έργου τέχνης, προϊόντος µιας ιδιοφυϊούς νόησης η οποία καταφέρνει να φυλακίσει µεσα στο έργο της σπουδαία, καινοφανή, και πλήρη νοήµατα τα οποία «υπάρχουν» και αναµένουν να «περάσουν» στο δέκτη του έργου. Ο Small υποστήριζει ότι τα µουσικά κοµµάτια που έχουν φτιαχτεί πριν από τη στιγµή κατά την οποία µια οµάδα ανθρώπων µαζεύεται για να παίξει µουσική, δεν είναι τίποτε άλλο παρά κάτι για να έχουν οι µουσικοί να παίξουν: «[…] η συναυλία δεν υπάρχει για να παρουσιάσει µουσικά έργα, αλλά, αντιθέτως, τα µουσικά έργα υπάρχουν για να δίνουν κάτι στους µουσικούς να παίζουν» (Small 2010: 27). Η θέση αυτή δεν τονίζει απλώς την αξία της ζωντανής µουσικής εµπειρίας, αλλά τορπιλίζει τα θεµέλια των πεποιθήσεων της πλειοψηφίας των µουσικολόγων και µουσικοπαιδαγωγών, για τους οποίους η ανάλυση και ερµηνεία (τόσο ως interpretation τόσο και ως performance) µουσικών έργων µε στόχο την πιστότητα και την αυθεντικότητα, αποτελεί τον κεντρικό πυρήνα γύρω από τον οποίο προσδιορίζονται οι αντίστοιχες επιστηµονικές πειθαρχίες (disciplines) και καθηµερινές µουσικές πρακτικές. Γιατί, όπως σηµειώνει η Goehr (1992/2005: 434):

«Το ιδανικό τής Werktreue κυριάρχησε σε κάθε πτυχή της πρακτικής από το 1800 και µετά, µε πλήρη ρυθµιστική δύναµη. Όλες οι συγγενείς έννοιες υποτάχτηκαν στην κεντρική αντίληψη ότι ένα µουσικό έργο αποτελεί µια αυτόνοµα διαµορφωµένη ενότητα, που εκφράζει µε τη µορφή και το περιεχόµενο της σύνθεσής της την ιδέα µιας διάνοιας. Οι συγγενείς έννοιες και τα ιδανικά που αφορούσαν τη σηµειογραφία, την εκτέλεση και την υποδοχή απέκτησαν νόηµα ως έννοιες επικουρικές της έννοιας του έργου» .

Ο Small επικεντρώνει την προσοχή του στη µουσική πράξη ως πολιτισµική πρακτική, δηλαδή ως κοινωνικά νοηµατοδοτούµενο τρόπο συγκρότησης σχέσεων µε τις σχέσεις των ήχων και διά των σχέσεων των ήχων, οι οποίες βιώνονται άµεσα και ολιστικά, και των οποίων τις αποχρώσεις η γλώσσα αδυνατεί να εκφράσει. Πιστεύει ότι το ζήτηµα της αντιµετώπισης ενός µουσικού κοµµατιού ως αυτόνοµη οντότητα της οποίας η πιστή ερµηνεία οδηγεί την πρόκληση µιας αισθητικής εµπειρίας που είναι αυθεντική και σε συµφωνία µε το ‘πνεύµα’, µε το νόηµα του έργου, είναι ένα (ψευδο)πρόβληµα που έχει καταφέρει να επιβληθεί λόγω του ιεραρχικού, εξουσιαστικού πλέγµατος ανθρώπινων σχέσεων των οποίων µεταφορική έκφραση αποτελεί η έντεχνη µουσική της ∆ύσης των τελευταίων τριακοσίων ετών. Το πλέγµα αυτό δίνει έµφαση στην ιδιωτικότητα, στην ανταλακτική αξία της σπανιότητας των χαρισµάτων και των εξειδικευµένων γνώσεων, στην οµαδική προώθηση κοινών στόχων που όµως διατηρούν την ανισότητα, και στις κυριαρχικές δυνατότητες της τεχνολογικής σκέψης. Κεντρική θέση του Small είναι ότι η συµφωνική µουσική ενσαρκώνει τις κεντρικές αξίες της βιοµηχανικής κοινωνίας και αποτελεί µεταφορική διατύπωση των κοινωνικών σχέσεων που θεωρούνται σηµαντικές σε αυτήν.

Έτσι,

• η µυθιστορηµατικού τύπου πλοκή της τονικής αρµονίας (µε την εδραίωση της τάξης, τη διασάλευσή της, τον αγώνα διαφορετικών δυνάµεων για κυριαρχία και τέλος της εγκαθίδρυση µια νέας τάξης),

• η ιεραρχική οργάνωση της συµφωνικής συναυλίας (συνθέτης-παρτιτούρα-µαέστροςκορυφαίοι-ορχηστρικό σύνολο-κοινό),

• η θεοποίηση της τεχνικής και της εξειδικευµένης µουσικής γνώσης, η ερµητική προσήλωση στις οδηγίες του, συνήθως απόντος, γενικά άρρενος συνθέτη και ο εξοβελισµός της πρωτοβουλίας των µουσικών,

• η τοποθέτηση της πηγής της εξουσίας έξω από το σύνολο (µαέστρος, συνθέτης, παρτιτούρα),

• ο εξοβελισµός του θορύβου από το πεδίο της αντίληψης (αποκλεισµός εξωτερικών ήχων, λείανση της ατάκας των οργάνων, έµφαση στον ‘αγνό’ ήχο),

• ο ιδιωτικός χαρακτήρας της ακρόασης,

• ο µαέστρος ως αντιπρόσωπος «αυτού που πολλοί στην εποχή µας έχουν προσπαθήσει να κάνουν στο πεδίο της κοινωνικής και πολιτικής δράσης: να λύσουν συγκρούσεις µια για πάντα µέσω της άσκησης απεριόριστης εξουσίας» (Small 2010: 140),

αποτελούν για τον Small ποιότητες οι οποίες µεταφέρουν στο πεδίο της µουσικής πράξης αξίες του δυτικού µοντέλου κοινωνικής οργάνωσης. Είναι σαφές ότι o Small δεν περιγράφει απλώς τί συµβαίνει σε µια αίθουσα συναυλιών συµφωνικής µουσικής – αλλά ασκεί επ’αυτού έντονη και διεξοδική κριτική.

 

Μέσα από αυτήν την κριτική προσπαθεί να οικοδοµήσει ένα µοντέλο για τη συµφωνική µουσική και τη δηµόσια συναυλία συµφωνικών έργων, και, ταυτόχρονα, ένα µοντέλο για τη µουσική πράξη. Το γεγονός ότι από την κριτική της συµφωνικής συναυλιακής πρακτικής ο Small θέλει να οδηγήσει την αναγνώστριά του σε µια θεώρηση της µουσικής πράξης γενικά, δηµιουργεί µια ένταση ανάµεσα σε επιχειρήµατα κανονιστικού και περιγραφικού χαρακτήρα. Μία από αυτές τις εντάσεις σχετίζεται µε την υποστήριξη της θέσης ότι «[…] κανένας τρόπος µουσικοτροπίας δεν είναι εγγενώς καλύτερος από κανέναν άλλο» (Small 2010: 320), ενώ την ίδια στιγµή θεωρεί την κυριαρχία της έννοιας της πιστής αναπαραγωγής και τον στραγγλισµό της πρωτοβουλίας µουσικών και κοινού ως βαθειές στρεβλώσεις, ως «µια περίεργη αντιστροφή της κατάστασης που υπήρχε στις ορχήστρες που αυτοσχεδίαζαν τον 17ο αιώνα» (Small 2010: 113). Μια δεύτερη ένσταση σχετίζεται µε το ζήτηµα της µουσικής πράξης ως τόπου και τρόπου συγκρότησης του νοήµατος της µουσικής. Η υπερβολική έµφαση στο ‘τώρα’ της µουσικής εµπειρίας ως το µόνο σηµείο που παράγεται µουσικό νόηµα [«κανένα νόηµα δεν δηµιουργείται µέχρι να πραγµατοποιηθεί η µουσική πράξη» (Small 2010:191)], οδηγεί στην άρνηση της ιστορικότητας των µουσικών πρακτικών, πολλές από τις οποίες ο Small έχει ενδελεχώς µελετήσει. Μπορεί το νόηµα να δηµιουργείται µέσω της µουσικής πράξης, µπορεί τα πολλαπλά νοήµατα που κάθε φορά γεννιούνται να είναι πάντοτε κοινωνικά κατασκευασµένα [constructed] και εντοπισµένα [situated], αλλά αυτό δεν σηµαίνει ότι η µουσική πράξη λαµβάνει χώρα ‘εν κενώ’.

Πέρα όµως από τα ζητήµατα αυτά, η συµβολή του Small στη δηµιουργία ενός πλαισίου «για την κατανόηση όλης της µουσικοτροπίας ως µιας ανθρώπινης δραστηριότητας» (Small 2010: 34) έχει σηµαντικές εκπαιδευτικές συνέπειες. Και αυτό γιατί η θεωρία του µας αναγκάζει να σκεφτούµε σοβαρά το γιατί θέλουµε να παίζουµε και να διδάσκουµε µουσική, καθώς και τους τρόπους µε τους οποίους προσεγγίζουµε αυτά τα ζητήµατα. Μας αναγκάζει, µέσα από την κεντρική θέση του ότι η µουσική πράξη είναι ένας τρόπος εξερεύνησης [exploration], επιβεβαίωσης [affirmation] και εκδήλωσης/αναγνώρισης [celebration] ανθρώπινων σχέσεων:

«Όταν παίζουµε, δηµιουργούµε ένα σύνολο σχέσεων µεταξύ των ήχων και µεταξύ των συµµετεχόντων, το οποίο αναπαριστά τις ιδανικές σχέσεις έτσι όπως εµείς τις φανταζόµαστε, και µας επιτρέπει να µάθουµε γι’αυτές µε το να τις βιώνουµε […] εξερευνώντας, µαθαίνουµε από τους ήχους και ο ένας από τον άλλο για τη φύση των σχέσεων· επιβεβαιώνοντας, διδάσκουµε ο ένας στον άλλον πράγµατα που αφορούν τις σχέσεις· και εκδηλώνοντας, ενώνουµε αυτήν τη διδασκαλία και τη µάθηση σε µια πράξη κοινωνικής συνοχής» (Small 2010: 328, µτφρ. τροποποιηµένη)

 

Έτσι ο Small τοποθετεί το ζήτηµα της αισθητικής εµπειρίας και του ορισµού της έννοιας του αισθητικού µε έναν εντελώς ιδιαίτερο, απλό και σηµαντικό ως προς τις συνέπειές του τρόπο:

«Φαίνεται ότι η παρατήρηση του Μπέιτσον, ότι η ερώτηση ‘Πώς σχετίζοµαι εγώ µε αυτό το πλάσµα;’ είναι µια αισθητική [esthetic] ερώτηση, δεν είναι µόνον αληθής, αλλά υψίστης σηµασίας στην ανάπτυξη των δικών µας σχέσεων. Γιατί […] ιδιαίτερα η τέχνη της µουσικοτροπίας, εξαιτίας του ότι βρίσκεται πολύ κοντά στη δηµιουργία σχέσεων δίχως συγκεκριµένη αναφορά [referents], είναι το ιδανικό πεδίο για να αναπτύξουµε στην αίσθηση του πώς σχετιζόµαστε […] Το πώς µας αρέσει να µουσικοτροπούµε είναι το ποιοί είµαστε» (Small 2010: 330, µτφρ. τροποποιηµένη)

Παρά την ασάφεια της σχέσης κανονιστικών και περιγραφικών όψεων της θεωρίας του Small, µια µουσικοπαιδαγωγική πρακτική η οποία προσδιορίζει τους άξονες της δράσης της µε βάση µια τέτοια άποψη ανατρέπει βασικές συνιστώσες του µουσικοπαιδαγωγικού Κανόνα. Ένα από τα σηµαντικά πλεονεκτήµατά της είναι ότι µας βοηθά να παρακάµψουµε εντελώς το ζήτηµα του αν η αισθητική εµπειρία είναι µια ιδιαίτερη ποιότητα σχέσης µε ένα έργο, η οποία εδράζεται στην ανιδιοτελή, καθαρή κατανόησή του, ή αν πρέπει να µιλάµε για µια πραξιακή αντίληψη της µουσικής κατανόησης· και αυτό το καταφέρνει µε το να θεωρεί κάθε είδος µουσικής πρακτικής και κάθε µουσική πράξη ως έναν διαφορετικό τρόπο ανάπτυξης της αίσθησης «του πώς σχετιζόµαστε».

Αυτή είναι µια προσέγγιση η οποία επιβάλλει την ανοιχτότητα της µουσικοπαιδαγωγικής πράξης προς διαφορετικά είδη µουσικής και µουσικής πράξης (εξερεύνηση, πειραµατισµός αυτοσχεδιασµός, σύνθεση, παίξιµο µουσικών φτιαγµένων από άλλους και αλλού, ακρόαση µουσικών φτιαγµένων από άλλους και αλλού) στη βάση της άποψης ότι η πρωτοβουλία των παιδιών είναι η βάση και ο στόχος της δουλειάς µας. Θα µου πείτε: αυτονόητα πράγµατα. Θα σας απαντήσω: καθόλου αυτονόητα για µια µουσική εκπαίδευση η οποία διατείνεται ότι είναι δηµιουργική ενώ εν πολλοίς έχει µεν πρακτική κατεύθυνση, είναι όµως αυστηρά καθοδηγητική και περιοριστική, διαπνεόµενη ακόµη από την εµµονή στην εξεύρεση ‘ταλέντων’ και στην ανάπτυξη εκτελεστικών δεξιοτήτων που θεωρούν την πιστή αναβίωση έργων του παρελθόντος ως το µόνο άξιο λόγου µουσικό ιδανικό5.

«Οι δάσκαλοι Μουσικής θεωρούν πολύ συχνά τους εαυτούς τους περισσότερο ως υπεύθυνους για την ανακάλυψη και επιλογή των ταλαντούχων και εν δυνάµει επαγγελµατιών, παρά ως εκείνους που θα συµβάλλουν στην ανάπτυξη της εγγενούς µουσικότητας κάθε παιδιού» (Small 2010: 319).

 

Το χειραφετητικό δυναµικό των θέσεων του Small, οι συνέπειές τους για τον τρόπο που σκεφτόµαστε τη σχέση της (µουσικής) εκπαίδευσης µε την ισότητα, τη δηµιουργικότητα και την ελευθερία, µπορεί επίσης να µας βοηθήσει να µάθουµε να αντιµετωπίζουµε την αυθόρµητα δηµιουργούµενη µουσική των παιδιών ως µια από παιδαγωγική αλλά και µουσική σκοπιά αξιό-λογη και ξεχωριστή έκφανση της ανθρώπινης δηµιουργικότητας. Αντί να τη θεωρούµε απλώς ένα άγουρο βήµα το οποίο πρέπει να εγκαταληφθεί µόλις τα παιδιά ξεκινήσουν σοβαρές µουσικές σπουδές, µπορεί να αντιµετωπιστεί ως ένας εξαιρετικά πλούσιος και πολυσχιδής τρόπος εξερεύνησης, επιβεβαίωσης και εκδήλωσης/αναγνώρισης σχέσεων όπως τις βιώνει ο µικρόκοσµος των παιδιών. Υπό αυτή την έννοια µπορεί να υποστηριχθεί ότι η µουσικοπαιδαγωγική πράξη πρέπει να ωθεί τα παιδιά να φτιάχνουν τις δικές τους µουσικές σε κάθε στάδιο και πλαίσιο µουσικής µάθησης.

Πρέπει να τονίσω ότι η δυναµική των θέσεων του Small δεν σχετίζεται µε τη σύγχρονη ρητορία περί του µαθητή ως δηµιουργικού καταναλωτή εκπαιδευτικών αγαθών ‘σύµφωνα µε τα ενδιαφέροντά του’. Αυτό είναι και το τεράστιο πρόβληµα σήµερα: πώς να ξαναπιάσουµε τις ιδέες που άνθησαν τη δεκαετία του 1960, αλλά παρέµειναν γενικά ανενεργές, ή ‘ηττήθηκαν’ από την παντοδυναµία των αγοραίων τρόπων σκέψης, οι οποίοι έχουν την απίστευτα αποτελεσµατική τάση να οικειοποιούνται τα εξωτερικά περιβλήµατα εννοιών ακυρώνοντας τη δύναµή τους. Έτσι, το αίτηµα για γνώση που συνδέεται µε την βιωµατική εµπειρία των παιδιών εκφυλίζεται σε ‘χρήσιµη’ γνώση, αλλά χρήσιµη µε όρους ανελέητης ανταγωνιστικότητας στην αγορά εργασίας· και η δηµιουργική µάθηση εκφυλίζεται σε µια διαδικασία ‘έξυπνων’ επιλογών για τη διαµόρφωση του µελλοντικού επαγγελµατικού προφίλ (βλ. Ball 2005· Peters 2009). Επιπλέον, ο Small µας δίνει κλειδιά ώστε να µην οδηγηθούµε σε µια τάση που συναντάται κυρίως στον χώρο των πολιτισµικών σπουδών, η οποία, στο όνοµα της αποφυγής των αναγωγιστικών [reductionist] σχηµάτων παραγωγός/καταναλωτής και οικονοµική βάση/πολιτισµικό εποικοδόµηµα, ακυρώνει κάθε δυνατότητα κριτικής θεωρώντας τα πάντα δηµιουργικό µετασχηµατισµό της παγκοσµιοποιηµένης κουλτούρας, και εποµένως οδηγεί στην εξουδετέρωση της έννοιας της αντίστασης και της κριτικής [βλ. τη διεξοδική συζήτηση του McCarthy (2004)]. Τα επιχειρήµατα του Small µας δίνουν τη δυνατότητα να πάρουµε θέση ως προς την κατεύθυνση που θέλουµε να πάρει η καθηµερινή µας µουσικοπαιδαγωγική πράξη:

«Νοµίζω ότι η µεγάλη πρόκληση για τους µουσικοπαιδαγωγούς σήµερα δεν είναι πώς να παράγουν περισσότερους δεξιοτέχνες επαγγελµατίες µουσικούς, αλλά πώς να προσφέρουν αυτό το κοινωνικό πλαίσιο για άτυπη αλλά και θεσµοθετηµένη µουσική αλληλεπίδραση, η οποία να οδηγεί στην αληθινή ανάπτυξη και µουσικοποίηση [musicalizing] της κοινωνίας στο σύνολό της» (Small 2010: 314).

 

 

Σηµείωµα του συγγραφέα: Παναγιώτη Α. Κανελλόπουλο

Ξεκίνησα να γράφω αυτό το κείµενο τον Αύγουστο του 2011, ως κριτική παρουσίαση του Μουσικοτροπώντας: Τα Νοήµατα της Μουσικής Πράξης και της Ακρόασης (2010), τελευταίου βιβλίου του Christopher Small (Κρίστοφερ Σµολ) που µεταφράστηκε στην ελληνική γλώσσα από τη ∆ήµητρα Παπασταύρου και τον Στέργιο Λούστα. Λίγες µέρες µετά έλαβα ένα email-πρόσκληση από τη Felicity Lawrence, συνθέτρια, καθηγήτρια µουσικής παιδαγωγικής και στενή φίλη του Christopher Small, µε το οποίο µου ζητούσε να γράψω ένα κείµενο για το έργο του Small, µε στόχο την έκδοση ενός ηλεκτρονικού Festschrift µε τη συµµετοχή µουσικοπαιδαγωγών και µουσικολόγων από αρκετά µέρη του κόσµου. Το µήνυµα της Felicity µάς προέτρεπε να βιαστούµε καθώς η κατάσταση της υγείας του Small ήταν εύθραστη. Ήθελε να του τα δώσει να τα διαβάσει – να πάρει δύναµη. Στρωθήκαµε όλοι στη δουλειά. Πρόλαβε και διάβασε αρκετά – οι συνεργάτες του τού έστελναν τα κείµενα καθώς τα ελάµβαναν. Και χαιρόταν πολύ που άνθρωποι µε τόσο διαφορετικές καταβολές και πεδία ενδιαφερόντων και δραστηριοποίησης τον εκτιµούσαν τόσο. ∆εν κατάφερε να τα δει όλα – πέθανε στην Ισπανία όπου έµενε τα τελευταία χρόνια, στις 7 Σεπτεµβρίου του 2011. Επέστρεψα λοιπόν στο γράψιµο αυτού του κειµένου, αλλά τώρα πια όλα ήταν αλλιώς.

———————–

*Ο Παναγιώτης Α. Κανελλόπουλος διδάσκει Μουσική Παιδαγωγική στο Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας (Π.Τ.Π.Ε) µε έµφαση στον αυτοσχεδιασµό και τη σύνθεση. Ερευνά τον αυτοσχεδιασµό ως άσκηση ελευθερίας και παίζει µουσική µε µικρούς και µεγάλους σε πολύ διαφορετικά πλαίσια, όσα του επιτρέπουν οι δυνατότητές του. Email: pankanel@uth.gr

 

 

 

Σημειώσεις

1. Είναι ενδιαφέρον να σηµειωθεί ότι την ίδια εποχή ο Γρηγορίου µεταφράζει τη Μουσική Ποιητική του Στραβίνσκυ (1980) και αποσπάσµατα από το βιβλίο του εθνοµουσικολόγου John Blacking µε τον τίτλο Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας (1981). Είναι επίσης σηµαντικό ότι στις αρχές της δεκαετίας του 1980 τέσσερεις συνθέτες, ο Γιώργος Κουρουπός, ο Νίκος Κυπουργός, ο Μιχάλης Γρηγορίου και ο ∆ηµήτρης Μαραγκόπουλος συνεργάζονται σε ένα µουσικοπαιδαγωγικό εγχείρηµα το οποίο περιελάµβανε επιτόπια δηµιουργία ανανεωτικών σχεδιασµάτων µουσικοπαιδαγωγικής πράξης σε σχολεία, δίνοντας για πρώτη φορά κεντρικό ρόλο στη δηµιουργικότητα των παιδιών, και αντιµετώπιζοντας τη µουσική µε έναν εξαιρετικά ανοιχτό τρόπο. Περιελάµβανε επίσης συνεργασία των συνθετών αυτών µε δασκάλους, επισκέψεις µουσικών δηµιουργών και εκτελεστών σε σχολεία, καθώς και την έκδοση ενός τρίτοµου βιβλίου µε ιστορικά στοιχεία µουσικών του κόσµου, µουσικές έννοιες, µουσικά παιγχνίδια, και συλλογή τραγουδιών τα οποία θα πήγαιναν στα σχολεία. Μολονότι το σχέδιο αυτό προχώρησε αρκετά, η τελική έκδοση δεν έγινε ποτέ – ένα µέρος αυτής της εργασίας επεξεργάστηκε εκ νέου και εξέδωσε αργότερα ο Γρηγορίου (1994α, 1994β). Οι συνθέτες όµως αυτοί δίδαξαν στο Παιδαγωγικό Τµήµα ∆ηµοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστηµίου της Αθήνας στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Τα µαθήµατά τους βασίστηκαν στο υλικό αυτό και στους προβληµατισµούς επάνω στους οποίους στηρίχθηκε η ανάπτυξή του. Ήταν ίσως η πρώτη φορά στα ελληνικά µουσικοπαιδαγωγικά πράγµατα, που συνθέτες έσκυψαν µε γνήσιο ενδιαφέρον πάνω στο ζήτηµα της γενικής µουσικής εκπαίδευσης. Εκείνα τα σπουδαία µαθήµατα µερικοί από εµάς δεν θα τα ξεχάσουν ποτέ – εκεί, σε έναν χώρο εκπαίδευσης µελλοντικών εκπαιδευτικών, για πρώτη ίσως φορά άκουγε κανείς δηµιουργικούς ανθρώπους να µιλάνε για τη µουσική απλά, εµπνευσµένα και µε ακρίβεια, να συνδέουν τα µουσικά ρεύµατα µε αναζητήσεις σε διαφορετικές περιοχές της ανθρώπινης εµπειρίας, να µιλούν δίχως υπεροψία και αναστολές για το ρεµπέτικο, τον György Ligeti, τον Pierre Henry, το Μάνο Χατζιδάκι, τη µουσική των Εσκιµώων. Εκεί άκουγε κανείς για την αβίαστη και φυσική τάση όλων των παιδιών να φαντάζονται και να δηµιουργούν, εκεί επίσης ανακάλυπτε κανείς τί απρόσµενες και ευφάνταστες µουσικές µπορούµε να δηµιουργήσουµε µε πολύ απλά µέσα αλλά µε την καλλιέργεια ενός κατάλληλου προσανατολισµού απέναντι στους ήχους, στο τι σηµαίνει έκφραση, πειραµατισµός και δηµιουργία δοµών.

2. Οι µεταφραστές του βιβλίου (∆ήµητρα Παπασταύρου και Στέργιος Λούστας) µας παρέδωσαν µία εξαιρετικά προσεγµένη µετάφραση, σκύβοντας µε µεγάλη προσοχή και οξυδέρκεια επάνω στις νοηµατικές αποχρώσεις των όρων που χρησιµοποιεί ο Small. Θα ήθελα όµως να διατυπώσω µια ένσταση. Είναι αλήθεια ότι ο όρος musicking στα αγγλικά προκαλεί αίσθηση και οδηγεί το µυαλό του αναγνώστη στο να ξανασκεφτεί τη φύση της µουσικής εµπειρίας. Αυτό εδράζεται επάνω στην πλαστικότητα µε την οποία η αγγλική γλώσσα χρησιµοποιεί το γερούνδιο, αλλά και στη δυνατότητα χρήσης µιας λέξης τόσο ως ουσιαστικό όσο και ως ρήµα: music is… / I am going to music. Στα ελληνικά αυτό δεν είναι δυνατόν και έτσι οι µεταφραστές κατέφυγαν σε µια σύνθετη λέξη: µουσικοτροπώντας. ∆εν είναι κακή ιδέα, ειδικά ως ρήµα. Όµως, ως ουσιαστικό [«Η πράξη της µουσικοτροπίας» / the act of musicking, και ακόµη περισσότερο, ο «τρόπος µουσικοτροπίας» (Small 2010: 320)] ξενίζει, δεν κοµίζει κάποιο καινούργιο νόηµα και µας αποµακρύνει από αυτό που ο Small ήθελε ως µια πολύ άµεσα κατανοητή έννοια. Ένα ακόµη πρόβληµα πιθανόν να προκύπτει από το ότι το ‘ερωτοτροπώ’ από το οποίο, όπως σηµειώνουν οι µεταφραστές, προέκυψε η ιδέα για το ‘µουσικοτροπώ’, στην καθηµερινή του χρήση υπονοεί µια επιφανειακή αντιµετώπιση του έρωτα– και αυτή η αίσθηση της επιφανειακότητας ‘περνάει’ (δίχως να το θέλουν) και στη λέξη ‘µουσικοτροπώντας’, κάτι που αποβαίνει σε βάρος της σοβαρότητας µε την οποία ο Small αντιµετωπίζει όλες τις εκφάνσεις της µουσικής πράξης. Η έκφραση η πράξη του µουσικείν, παρά το ότι ακούγεται κάπως απαρχαιωµένη είναι µια έκφραση πιστότερη στο musicking, και, µολονότι είναι όντως ασύµβατη µε το ύφος του βιβλίου, δεν βλέπω γιατί είναι νοηµατικά ελλιπής. Ίσως όµως τελικά το ‘µουσική/ές πράξη/εις’ και σε ορισµένες περιπτώσεις το ‘µουσική/ές πρακτική/ές» να είναι περισσότερο ακριβείς και απλούστερες επιλογές. Επισηµαίνω ότι οι παρατηρήσεις αυτές δεν µειώνουν την κοπιώδη εργασία των µεταφραστών, αλλά στοχεύουν στην ανάπτυξη ενός διαλόγου επάνω στο δύσκολο ζήτηµα της απόδοσης ρηξικεύλευθων όρων και νεολογισµών. Προσθέτω επίσης ότι δοκίµασα να συζητήσω τις παραπάνω παρατηρήσεις σχετικά µε τον όρο «µουσικοτροπώντας» σε µια από τις τάξεις µου στο Πανεπιστήµιο. Και διαπίστωσα ότι τα παιδιά είχαν µιαν εντελώς διαφορετική αίσθηση από τη δική µου, θεωρώντας ότι ο όρος αποπνέει µία αίσθηση ελευθερίας και ότι είναι ανάλαφρος δίχως να είναι επιφανειακός, µε αποτέλεσµα να νιώθουν ότι παραπέµπει σε τρόπους µουσικής πράξης που ενθαρρύνουν τον πειραµατισµό, και οι οποίοι «µας χωράνε όλους». Σάστισα γιατί διαφωνώ, αλλά το χάρηκα και γι’αυτό το καταθέτω. 

3. Η προσήλωση του Small στο απλό γράψιµο είναι µια συνειδητή πράξη, κάτι που του επιτρέπει να ψάχνει για τον κεντρικό πυρήνα αυτού που θέλει να πει και αυτού που θέλουν να πουν οι φανταστικοί συνοµιλητές του. Αυτό τον οδηγεί σε µία ιδιαίτερα κοφτερή µατιά απέναντι στα µουσικά πράγµατα. Ο Small συνειδητά πολέµησε την αφ’υψηλού ρητορεία. Μου έρχονται στο νου τα λόγια του Edward W. Said (2000: 725- 726): «η τάση που παρατηρείται στον ακαδηµαϊκό κόσµο, να επικεντρώνεται κανείς στην ιδιότητα του µέλους µια συντεχνίας, κατά κανόνα περιορίζει την κριτική συνείδηση. Αυτό το είδος περιορισµού είναι εµφανές… στη χρήση µιας επαγγελµατικής, εξειδικευµένης γλώσσας την οποία κανείς άλλος δεν είναι σε θέση να κατανοήσει». 

4. Πρέπει να σηµειωθεί εν τάχει ότι η ελλιπτική αναφορά του Small (2010: 22) στη φράση του Benjamin «Η υπέρτατη πραγµατικότητα της τέχνης είναι το αποµονωµένο, αυτοτελές έργο» δηµιουργεί την παραπλανητική εντύπωση ότι ο Benjamin αποδέχεται άκριτα την αυταξία της αυτονοµίας του έργου τέχνης, ενώ βέβαια στο δοκίµιο Το Έργο Τέχνης στην Εποχή της Τεχνικής Αναπαραγωγιµότητάς του προσπαθεί να σκεφτεί επάνω στις συνέπειες του ανοίγµατος της τέχνης που προκαλείται από τις νέες τεχνολογίες, θεωρώντας ότι «Η µάζα είναι µια µήτρα, απ’την οποία ολόκληρη η παραδοσιακή στάση απέναντι στα έργα τέχνης αναδύεται σήµερα µε µια νέα µορφή» (Benjamin 1978/1935-36: 34, µτφρ. τροποποιηµένη). 

5. Στην Ελευθεροτυπία της Τετάρτης 15 Ιουνίου 2011 (Αποστολάκης, 2011) διαβάζουµε ότι ξεκινά η εισαγωγή της ιδέας του El Sistema µε «[…] τη δηµιουργία της Ελληνοβενεζουελάνικης Συµφωνικής Ορχήστρας Νέων ηλικίας 16-24 χρόνων. Οµως, από ελληνικής πλευράς, θα επιλεγούν παιδιά που ήδη έχουν µουσικές σπουδές, για να στελεχώσουν το ελληνικό τµήµα της ορχήστρας» (www.enet.gr/?i=news.el.article&id=284521, η έµφαση δική µου). Και εδώ ανάποδα αρχίζουµε – κρατάµε το κέλυφος και όχι τον πυρήνα µιας πρακτικής – αυτό συµβαίνει γιατί µε έναν θεµελιώδη τρόπο δεν αντιµετωπίζουµε τη µουσική ως πράξη, παρά µόνο στο βαθµό που οδηγεί στην εκτέλεση µουσικών έργων. Η αντικειµενοποιητική στάση µας απένταντι στη µουσική µάθηση και τις πρακτικές της βρίσκεται στη ρίζα της επιλογής να φτιαχτεί πρώτα µια συµφωνική ορχήστρα και έπειτα να ασχοληθούµε (αν ασχοληθούµε) µε το πώς να δηµιουργηθούν δηµιουργικοί µουσικο-εκπαιδευτικοί πυρήνες για παιδιά από στερηµένα κοινωνικο-οικονοµικά περιβάλλοντα, οι οποίοι συγκροτούν και το κεντρικό νόηµα του El Sistema. 

 

Βιβλιογραφία

Αποστολάκης, Σ. (2011). Η ορχήστρα της Φαβέλας. Ελευθεροτυπία, Τετάρτη 15 Ιουνίου 2011. Ανακτήθηκε από το: www.enet.gr/?i=news.el.article&id=284521

Arnheim, R. (1969/2007). Οπτική Σκέψη (µτφρ. Ι. Ποταµιάνος & Γ. Βρυώνη). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Ball, S.J. (2005). The Commodification of Education in England: Towards a new form of social relations. Keynote address to the JapanUK Education Forum Kyoto 2005. Ανακτήθηκε από το: www.soc.nii.ac.jp/juef/ac/2005/kyoto05.pdf

Bamberger, J. (1991). The Mind behind the Musical Ear. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Bamberger, J. (2011). The collaborative invention of meaning: A short history of evolving ideas. Psychology of Music, 39(1), 82-101.

Barrett, Μ. (Ed.) (2011). A Cultural Psychology of Music Education. Oxford: Oxford University Press.

Benjamin, W. (1978/1935-36). Το Έργο Τέχνης στην Εποχή της Τεχνικής Αναπαραγωγιµότητάς του. Στο W. Benjamin, ∆οκίµια για την Τέχνη (µτφρ. ∆. Κούρτοβικ) (σσ. 9-46). Αθήνα: Κάλβος.

Blacking, J. (1981). Η Έκφραση της Ανθρώπινης Μουσικότητας (µτφρ. Μ. Γρηγορίου). Αθήνα: Νεφέλη.

Γρηγορίου, Μ. (1994α). Μουσική για Παιδιά και για Έξυπνους Μεγάλους (Τόµος Α’, Τα Υλικά και τα Εργαλεία / Η Γραµµατική και το Συντακτικό). Αθήνα: Νεφέλη.

Γρηγορίου, Μ. (1994β). Μουσική για Παιδιά και για Έξυπνους Μεγάλους (Τόµος Β’, Οι Γλώσσες και οι Λειτουργίες της Μουσικής). Αθήνα: Νεφέλη.

Finney, J. (2011). Music Education in England, 1950-2010. London: Ashgate.

Goehr, L. (1992/2005). Το Φανταστικό Μουσείο των Μουσικών Έργων: Ένα ∆οκίµιο για τη Φιλοσοφία της Μουσικής (µτφρ. Κ. Κοροµπίλη). Αθήνα: Εκκρεµές.

Gruhn, W. (1997). Music learning – Neurobiological foundations and educational implications. Research Studies in Music Education, 9(1), 36-47.

McCarthy, C. (2004). Thinking about the Cultural Studies of Education in a Time of Recession: Learning to Labor and the Work of Aesthetics in Modern Life. In N. Dolby & G. Dimitriadis in collaboration with P. Willis (Eds.), Learning to Labor in New Times (pp. 130-140). Νέα Υόρκη: Routledge/Falmer.

Nyman, M. (1999/2011). Πειραµατική Mουσική (µτφρ. ∆. Στεφάνου). Αθήνα: Οκτώ.

Olson, D.R. (2001). Education: The bridge from Culture to Mind. In D. Bakhurst & S.G. Shanker (Eds.), Jerome Bruner: Language, Culture, Self (pp. 104-115). London: Sage.

Peters, M.A. (2009). Education, creativity and the economy of passions: New forms of educational capitalism. Thesis Eleven, 96, 40-63.

Pitts, S. (2000). A Century of Change in Music Education. Aldershot: Ashgate.

Πουρκός, Μ. (2006). Εισαγωγή στις ΚοινωνικοΙστορικο-Πολιτισµικές Προσεγγίσεις στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση.. Στο Π. Πουρκός (Επιµ.), Κοινωνικο-ΙστορικοΠολιτισµικές Προσεγγίσεις στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση (σσ. 55-136). Αθήνα: Ατραπός.

Πουρκός Μ. & ∆αφέρµος, Μ. (2010). Ποιοτική Έρευνα στην Ψυχολογία και την Εκπαίδευση. Αθήνα: Τόπος.

Said, E.W. (2000). Αναστοχασµοί για την Εξορία. Αθήνα: Scripta.

Small, C. (1977/1983). Μουσική, Κοινωνία, Εκπαίδευση (µτφρ. Μ. Γρηγορίου). Αθήνα: Νεφέλη.

Small, C. (1987). Music of the Common Tongue. London: Calder.

Small, C. (1998). Musicking: The Meanings of Performing and Listening. Hanover, NH: Wesleyan University Press.

Small, C. (2010). Μουσικοτροπώντας: Τα Νοήµατα της Μοσυικής Πράξης και της Ακρόασης (µτφρ. ∆. Παπασταύρου & Σ. Λούστας). Αθήνα: Ιανός.

Στραβίνσκυ, Ι. (1980). Μουσική Ποιητική (µτφρ. Μ. Γρηγορίου). Αθήνα: Νεφέλη.

Walker, R. (1983). Innovation in the music curriculum I: New ideas from Canada and Great Britain., Psychology of Music, 11(2), 86-96.

Walker, R. (1984α). Innovation in the music classroom II: The Manhattanville Music Curriculum Project. Psychology of Music, 12(1), 25-33.

Walker, R. (1984β). Innovation in the music curriculum III: Experimental music in schools and the separation of Sense from Reason. Psychology of Music, 12(2), 75-82.

Χατζιδάκις, Μ. (1980). Τα Σχόλια του Τρίτου. Αθήνα: Εξάντας.

 

Προτεινόµενη παραποµπή:

Κανελλόπουλος, Π. (2011). Ο Christopher Small και η ανατροπή του µουσικοπαιδαγωγικού Κανόνα. Approaches: Μουσικοθεραπεία & Ειδική Μουσική Παιδαγωγική, 3(2), 74-81. Ανακτήθηκε από το http://approaches.primarymusic.gr

 

Πηγή